Denna text är skriven av Ewa Skantz Åberg
Bild av April Bryant från Pixabay
Skolans digitalisering har lett till ett förtydligat uppdrag att stärka elevers digital kompetens. Vilka krav på lärares färdigheter och förmågor uppdraget medför är däremot inte tydligt definierat. Många lärare upplever en osäkerhet och utmaning i att organisera en undervisning som stöttar elevers digitala utveckling. Vad är det som krävs i det dagliga arbetet?
Begreppet lärares professionella digitala kompetens (PDK) har introducerats i forskning för att försöka ringa in de kompetenser som är specifika för just lärarprofessionen (t ex. Krumsvik, 2011). Ottestad m fl. (2014) föreslår tre dimensioner av PDK:
- generisk digital kompetens vilket ska förstås som en allmän kunskap om den roll digital teknologi spelar i samhället och kunskap om praktiskt användande av digitala verktyg som dator, datorplattor, ordbehandlingsprogram, applikationer eller lärplattformar,
- didaktisk digital kompetens som rör förmågan att kunna hantera, värdera och anpassa de digitala verktygen både för ett specifikt ämnesinnehåll och till elevers olika sätt att lära,
- professionellt orienterad digital kompetens som handlar om färdighet och förmåga att använda digital teknik till administration och kommunikation.
Självklart går det inte att enbart med hjälp av teoretiska modeller förklara på vilket sätt lärares digitala kompetenser används och görs relevanta i praktiken – tvärtom menar vi att det måste studeras i faktiska undervisningssituationer där lärare interagerar med elever och med digitala verktyg av något slag. Varje undervisningspraktik är unik och hur den blir till beror bland annat på faktorer som deltagare, tillgång och användning av digitala verktyg. Just nu pågår ett forskningsprojekt, finansierat av Vetenskapsrådet och som genomförs i förskoleklass, där målsättningen är att bidra till ökad kunskap genom att identifiera vilka färdigheter och förmågor lärare tar i bruk (och vilka de saknar) i digitalt stödda undervisningsaktiviteter. I projektet genomförs reflekterande samtal med lärarna efter en serie undervisningssituationer. Samtalen visar en mer komplex bild av de kompetenser lärarna använder än vad Ottestads m fl. (2014) definition av didaktisk digital kompetens omfattar. Till exempel har det visat sig att lärarna framhåller vikten av att vara lyhörd för sexåringarnas tidigare erfarenheter, såväl som en förmåga att motivera eleverna, lösa interaktionella problem och entusiasmera genom emotionell support.
Lärarna i projektet organiserar för aktiviteter med en god balans mellan det pedagogiska innehållet (vad, varför) och de digitala verktygen (hur) på så sätt att tekniken är anpassad efter ändamålet och inte lägger sig som ett raster över innehållet. Men den balansen kan stundtals visa sig svår att upprätthålla. Ett illustrativt exempel på balansgången är temaarbetet om vinterfåglar där eleverna i grupp skulle skapa en animerad faktafilm i appen Stopmotion. Syftet med uppgiften var att eleverna skulle få prova på en ny textgenre och med den utveckla förmågan att redovisa kunskap i form av en multimodal text. Ett annat syfte var att utforska tekniken och få lära begrepp inom området film. Under skapandet av animationerna blev det tydligt för lärarna att eleverna fokuserade på tekniska aspekter som bildperspektiv och ljudinspelning. Faktatexten hamnade i bakgrunden och blev mer och mer lik den för eleverna bekanta sagogenren. Efter tålmodiga försök att få eleverna att inkludera sin kunskap om stannfåglar beslöt sig lärarna till slut för att delvis släppa det ursprungliga målet och följa elevernas engagemang. Läraren Anna: ”då sa vi då släpper vi det. Nu är det här som är i fokus, träna och filma med Stopmotion. Det var rätt skönt när vi bestämt det”.
En försiktig slutsats vi kan dra är att det specifika för lärarprofessionen är bland annat just förmågan att anpassa undervisningen så att eleverna får utrymme att agera och lära med integrerade analoga och digitala verktyg för att nå ett visst mål. Minst lika viktigt är lyhördheten för elevernas intresse och erfarenheter. Med andra ord, är en lärares digitala kompetens endast en av många förmågor som tas i bruk i en digitaliserad undervisning.
Krumsvik, R. (2011). Digital competence in the Norwegian teacher education and school, Högre Utbildning, 1(1), 39-51.
Ottestad, G., Kelentric, M., & Björk Gudmundsdóttir, G. (2014). Professional digital competence in teacher education. Nordic journal of digital literacy, 9(4), 243-249.
Skolverket (2017). Få syn på digitaliseringen på grundskolenivå – Ett kommentarmaterial till läroplanerna för förskoleklass, fritidshem och grundskoleutbildning. Stockholm: Wolters Kluwers.
TIMDA 