Detta inlägg är skrivet av Ewa Skantz Åberg
I ett tidigare inlägg här på TIMDA-bloggen så diskuterade Sylvana Sofkova Hashemi den bild av skolan och barn och ungas skrivfärdigheter som gavs i ett UR-program. I inlägget problematiserade Sylvana programmets snäva porträttering av skrivutveckling och argumenterade för behovet av en vidgad syn på vad skrivande och kommunicerande innebär i spåren av våra förändrade digitala vanor. Sylvana skrev: ”Skrivande är en förmåga som kräver träning och utvecklas genom hela livet utifrån de texter och kommunikation man möter i olika sammanhang”. Om text förstås i en vidare mening, att den omfattar exempelvis skriven text, bild, film och musik, och förekommer i olika format och medier (t ex, böcker, You Tube, Twitter, Snap chat), kan inte skriftspråkslärande bara handla om att behärska ett skriftsystems uppbyggnad och grammatiska struktur! Skriftspråkslärande handlar istället om att utveckla vad TIMDA-nätverket kallar digitala textkompetenser. Dessa textkompetenser inkluderar sociala, kommunikativa och kritiska förmågor.
Mötet med en mångfacetterad textvärld sker numera tidigt i livet genom den goda tillgången på mobiltelefoner och datorplattor enligt Internetstiftelsens delrapport Barn och internet från 2019. En konsekvens av utvecklingen är att yngre barn på egen hand närmar sig och utforskar de olika tecken och symbolsystem som finns i dessa texter och på så sätt kan tillägna sig avancerade symboliska färdigheter. Det är ett lärande som sker utan formell undervisning (Säljö, Liberg & Lundgren, 2017). I diskussionen om barn och ungas skrivutveckling behöver vi ha med oss detta i tanken, menar jag. Det kan därmed inte vara enbart grundskolans uppgift att utbilda våra unga till att bli kompetenta skribenter utan även familj och förskola behöver ta ansvar för barns lärande.
Digital teknik erbjuder alltmer multimodala och interaktiva miljöer fyllda av olika symbolsystem. Att utveckla förmåga att tolka och använda dessa blir centralt för att läsa, skriva, kommunicera, analysera, argumentera och tänka mer i allmänhet. Vilka strategier barn använder vid utvecklandet av symbolisk förståelse har forskningen ännu inte gett oss tillräcklig kunskap om. Vi vet att för att kunna ”läsa” en symbol är det kritiskt att kunna se bortom symbolen i sig för att upptäcka vad den refererar till i verkligheten och vilket budskap den kommunicerar. Exempelvis refererar bokstäver till talspråksljud, trafikskyltar signalerar olika saker (påbud eller förbud) genom form och färg. Ett exempel på en konventionell meningsbärande symbol för rörelse är ritade horisontella ränder bakom ett avbildat fordon (se sexåringars förhandling om betydelsen av denna symbol i Skantz Åberg & Lantz-Andersson, 2020). Studier från kognitionsforskningen (t ex. DeLoache, 2004) visar att när barn tycker en symbol är särskilt estetiskt tilltalande riktas deras fokus mot symbolens yttre och lätt iakttagbara egenskaper medan det meningsbärande innehållet kommer i bakgrunden. Utifrån dessa resultat problematiserar Sheehan och Uttal (2016) datorplattan som ett verktyg för lärande. Om plattan uppfattas av barn som en tilltalande leksak kan den hindra barnens förståelse av den som ett symboliskt medium. Det vill säga att barnen fokuserar på själva skärmen som de manipulerar snarare än att fokusera på vad de symboler och ikoner som förekommer på skärmen betyder.
Det fenomenet tycker jag visar sig i en nyligen publicerade artikel av Forsling (2021). Hon visar på de utmaningar som kan uppstå i pedagogiska literacyaktiviteter i förskolan när målet är att 2- och 3-åringar ska lära känna igen ikonen för kamera på datorplattan och förstå funktionen den refererar till. Forslings syfte med studien var att undersöka om barnens tidigare informella texterfarenheter togs tillvara av förskollärarna och på vilket sätt de bemötte barnens perspektiv och agentskap i aktiviteterna.
I analysen av samspelet runt datorplattan blir det uppenbart för Forsling att förskollärare och barn väljer olika teckensystem och material. Barnen visar inledningsvis ett visst motstånd mot uppgiften genom att inte rikta uppmärksamheten mot ikonen och kameran utan mot objekt som ska fotograferas, t ex figurer i form av Babblarna eller ett YouTube-klipp med traktorpulling, som är det stora intresset hos ett barn. I reflekterande samtal efter några av aktiviteterna upptäcker förskollärarna barnens värld och deras tidigare informella texterfarenheter. Det leder till en omvärdering och re-design av undervisningssituationerna. Forsling pratar om en didaktisk flexibilitet hos förskollärarna som innebär att de tar tillvara barnens texterfarenheter i högre grad. När de gör det ökar barnens agentskap och engagemang för att förstå och lära sig hantera kamerafunktionen.
Förskolan är en plats som många barn vistas på stora delar av dagen. Här kan en medveten användning av datorplattan i literacyaktiviteter bidra till barns begynnande symbolförståelse och utvecklande av textkompetenser, framför allt om de erbjuds möjligheter att kommunicera och samspela med olika uttryckssätt. Det kräver dock att förskollärare aktivt deltar i samspelet kring datorplattan. Förskollärare behöver också kontinuerligt reflektera över användningen av den och betrakta verktyget som komplement till andra verktyg (se en jämförande studie om högläsning av Samuelsson m fl., 2021). Mot bakgrund av det faktum att barns färd på literacy-stigen börjar mycket tidigt vore det intressant om UR gjorde ett reportage om förskolan och barnens utforskande av symbolsystem i digitala miljöer.
DeLoache, J. (2004). Becoming symbol-minded. TRENDS in Cognitive sciences, 8(2), 66–70.
Forsling, K. (2021). Förskolans undervisning i möte med barns informella texterfarenheter. Educare – Vetenskapliga Skrifter, (2), 41 – 67. https://doi.org/10.24834/educare.2021.2.3
Samuelsson, R., Price, S., & Jewitt, C. (2021). How pedagogical relations in early years settings are reconfigured by interactive touchscreens. British journal of educational technology, 00, s. 1-19. https://doi: 10.1111/bjet.13152
Sheehan, K.J., & Uttal, D.H. (2016). Children’s learning from touch screens: A dual representation perspective, Frontiers psychology, 7(1220), s. 1-5.
Skantz Åberg, E. & Lantz-Andersson, A. (2020). Kollaborativt berättande med interaktiv skrivtavla i förskoleklassen – en multimodal historia. Forskning om undervisning och lärande, 1(8), s. 55–80. Säljö, R., Liberg, C., & Lundgren, U. P. (2017). Framtidens skola och utbildning. In U. P. Lundgren, R. Säljö, & C. Liberg (red.), Lärande, skola, bildning (s. 183-197). Stockholm: Natur och Kultur.
Medveten användning av datorplatta bidrar till barns utvecklande av textkompetenser
Tweet
TIMDA 