Detta inlägg är skrivet av Eva Svärdemo Åberg
Nu när lärosäten för högre utbildning har öppnat upp och studenterna återkommit till campus, är det på sin plats att fundera över vad som kan vara av vikt att behålla från tiden då utbildningen helt gavs på distans som till exempel olika former av digital examination. Under pandemin har jag reflekterat över hur vi lärare i högre utbildning kan utveckla våra sätt att tänka kring kunskapsbedömning och hur vi genom digital examination kan möjliggöra för studenter att på varierade sätt kunna visa vad de har lärt sig under sin utbildning. Tillsammans med kolleger vid Stockholms universitet är jag involverad i ett ”examinationslyft”, vilket har som syfte att stödja lärare i utvecklandet av nya former för digital examination med hjälp av det digitala examinationsverktyget Inspera. Inspera ska bl.a. kunna stödja konstruktioner av varierade uppgiftstyper och möjliggöra bedömning av olika typer av kunskaper hos studenter, även kunskaper som kan uttryckas multimodalt.
I en enkät från 2021 om online-undervisningen vid Stockholms universitet berättar lärare att den vanligaste examinationsformen under pandemin var den så kallade hemtentan. Andra examinationsformer som nämns är obligatoriska moment, aktivt deltagande, uppsatser eller projektarbeten. Det förekom även diverse inlämningsuppgifter vilka utgjorde underlag för examination. Det muntliga provet användes också av lärarna men inte i någon större utsträckning. På grund av nedstängningen av campus användes inte den vanliga salstentan. Övervakade digitala tentor var inte särskilt uppmärksammade av lärarna. Enligt lärarna var det dock vanligt att man kombinerade flera examinationsformer inom kurser.
I ljuset av dokumenterade erfarenheter av online-examinationer har OECD (2020) uppmärksammat flera intressanta aspekter avseende val av digitala examinationsformer och vad som skulle kunna ersätta eller komplettera de traditionella formerna för examination som vanligen används inom högre utbildning. Mot bakgrund av ovannämnda erfarenheter vill jag uppmärksamma några möjligheter som kan stå till buds inom digital examination. I dag är det i stort sett omöjligt att tala om bedömning utan att beakta den digitala teknikens möjligheter och att belysa vad den kan erbjuda för lösningar vid bedömning av olika kunskaper och färdigheter inom utbildning.
När vi generellt talar om digital examination kan vi mena många saker, och vi kan också betona examinationens funktion och syfte olika. I vissa sammanhang är det säkerhet och kontroll som prioriteras, t.ex. att vi väljer en examinationsform som begränsar studenters möjligheter till samarbete eller användning av otillåtna hjälpmedel. I andra fall betonas examinationsformens hantering av lärandemål och hur tecken på kunskaper kan beaktas tillförlitligt vid bedömning. Ofta är det våra föreställningar om hur vi lär och vad som ses som kunskap som formar våra val av examinationsformer. Inte sällan formar institutionella konventioner, vanor och tankesätt lärarens val av examinationsformer och bedömningspraktik. Man kan säga att det är genom våra val av examinationsformer som vi visar vad som stå i fokus för bedömning och vad som räknas som legitim kunskap inom utbildningen.
Vid val av digital examinationsform behöver vi hantera vilka kunskaper som ska bedömas och hur det kan göras med stöd av digital teknik och multimodala uttryckssätt. Det handlar om att uppmärksamma vilka av studenternas varierade kunskaper som ska bedömas samt att anpassa valet av examinationsformer därefter. När vi talar om kunskapens olika former kan vi göra det i aristoteliska termer (episteme, techne och fronesis) eller med taxonomiska kategorier (Anderson och Kratwohle 2001) vilka definierar kunskapers formmässiga innehåll och kognitiva komplexitet. I relation till dessa modeller kan lärare göra kritiska analyser av hur kunskap i olika former kan representeras och bedömas. Det kan handla om att lärare vid konstruktionen av en digital examination inte främst förlitar sig på skriftliga representationer av faktabaserade kunskaper utan att man istället konstruerar uppgifter för att bedöma studenters procedur- och omdömeskunskap (jfr Anderson och Krathwohle, 2001). Sådana bedömningar av kunskaper kräver oftast andra examinationsformer som t.ex. direkt observation av aktiviteter som visar studenters faktiska förmågor inom kunskapsområden som är vanliga inom professionsutbildningar. Inom digital examination kan man då utveckla autentiska case eller scenariobaserade uppgifter eller göra virtuella simuleringar, där studenter får visa förståelse för praktiker i såväl skriftlig som muntlig analys och genom meta-reflektioner.
Som lärare kan man också försöka se till att konstruera flexibla, kontinuerliga och varierade examinationsformer under kursens gång, så att studenters lärprocess bli föremål för bedömning. Med stöd av både synkrona och asynkrona uppgifter kan studenter få möjlighet att arbeta med kursens lärandemål på varierade sätt, t.ex. genom användning av olika frågetyper (automatiskt eller manuellt rättade), teoretiska och praktiska aktiviteter, projekt- och/eller fältarbeten. Läraren behöver heller inte enbart förlita sig på sk. ”hög-insats” (high-stake) bedömningar, vilka främst förekommer i slutet av en kurs. Sådana slutgiltiga examinationer som ofta har en skriftlig form kan enkelt ersättas eller kompletteras med andra examinationsformer som möjliggör multimodala bedömningar t.ex. i form av audiovisualiseringar, podcast, bloggar, muntliga prov, kritiska analyser av digitala case eller fall-beskrivningar mm. En ofta upptrissad tentastress kan som följd minskas hos studenter. Dessutom kan bedömningar bli mer tillförlitliga om kunskaper kan prövas vid flera tillfällen och på varierande sätt. Studenter kan också erbjudas muntlig examinationsform, vilken kan begränsa studentfusk och minska risken för tekniska utmaningar som vid övervakad digital tenta. Även examination av faktabaserade kunskaper som prövas med flervalsfrågor kan också kompletteras med tillämpningsuppgifter som möjliggör analys och syntes av autentiska frågor. Med detta sagt vill jag framhålla att den digitala examinationen kan innehålla många olika former för bedömning och den behöver inte enbart förknippas med den skriftliga tentamen. Slutligen, när vi nu sammanställer och värderar våra gjorda erfarenheter från pandemiåren, i syfte att tydliggöra vad vi vill behålla och uppmärksamma sådant som behöver förändras, är det värt att vi ställer oss frågan – vad är det vi vinner respektive förlorar vid val av olika former av digital examination?
Om digital examination är svaret – vad är frågan?
Tweet
Referenser:
OECD (2020) Remote online exams in higher education during the COVID-19 crisis. OECD Education Policy perspectives.
Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (red.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Longman.
TIMDA 