Detta inlägg är skrivet av Eva Svärdemo Åberg
Att kunna formulera, underbygga och bemöta en argumentation i såväl tal som skrift är förmågor som genom åren har uppmärksammats på många sätt inom olika utbildningar. Vikten av att kunna uppvisa goda grunder för sin argumentation har ansetts vara nyckeln till framgång för vidare studier. Inom gymnasieskolan får elever i slutet av sin utbildning bland annat lära sig att genomföra ett vetenskapligt grundat arbete samtidigt som de ska lära sig att skriva om detta genomförande i ett så kallat gymnasiearbete. Detta görs i syfte att visa att elever behärskar olika förmågor och har olika typer av kunskaper som anses relevanta för valt program. Beroende på lärandemål inom programmet ska olika kunskapstyper såsom fakta och förståelse, färdigheter och värderingsförmåga och förhållningssätt, visas framförallt i verbalspråkliga representationer, dvs genom tal och skrift. Även om den verbalspråkliga argumentationen kan ta stöd av visuella resurser i syfte att stärka meningen (innebörden) med den argumentation som drivs, är det framförallt den skriftliga texten som är mest framträdande när elever visar kunskaper relaterat till olika frågor. I detta blogginlägg vill jag uppmärksamma några utmaningar som framkom i en studie om gymnasieelevers design av argumentation genom användning av skriftliga och visuella resurser.
Syftet med att genomföra ett gymnasiearbete är att eleven ska visa att den är högskoleförberedd och att eleven i viss mån kan hantera akademisk textpraktik. Inom en vetenskaplig diskurs är förståelsen av begreppet ”argument” ofta relaterad till en filosofisk konstruktion som består av påståenden, premisser och slutsatser, men i forskning finns det flera olika sätt att närma sig argumentation som studieobjekt. Man brukar vanligen studera argument som form, strategi eller som mål eller funktion, och väljs det senare fokuseras särskilt vad argumenten tjänar i den specifika kommunikativa processen. Detta mål- och funktionsperspektiv uppmärksammar samspelet mellan hur olika argument representerar kunskap samt vilka syften och funktionalitet de olika argumenten har de i olika texter som används som t.ex. i gymnasiearbetet. Trots att undersökningar om argumentation framförallt har gjorts på studieobjekt inom skrift och tal, finns det idag ett växande intresse för multimodal argumentation (se till exempel Groarke, 2015 och Huang och Archer, 2017).
Genom att ta ett multimodalt perspektiv på argumentation, kan representationer av meningsinnehåll uppmärksammas både inom och mellan de modaliteter och semiotiska resurser som elever använder i sitt skapande av argument. Det kan handla om att medvetandegöra för både elever och lärare om hur t.ex. ett faktabaserat argument framförs inom modaliteten skrift och hur samma meningsinnehåll kan representeras multimodalt, i en kombination av skrift och bild. Skriften och visuella resurser erbjuder också olika potentialer (affordanser) vid elevernas skapande av kunskap eftersom varje modalitet har sin egen logik. Vidare inom ett multimodalt perspektiv på argumentation betonas att kunskap ges innehåll och form genom de kommunikativa aktiviteterna som eleverna kognitivt hanterar. En sådan aktivitet kan komma till uttryck i texten genom att till exempel eleven representerar analyser eller värderingar av källhanteringar i arbetet enligt egna interna kriterier. I studien uppmärksammas multimodala representationer av elevernas kunskapsmässiga arbete och hur dessa representationer relaterar till ”epistemologiska åtaganden” (för vidare läsning se Lindstrand och Selander, 2022) som handlar om vilka kunskaper och processer de olika texter visar (Selander, 2017 och Krathwohl 2002).
I studien analyserades femtiofyra godkända gymnasiearbeten. Analysen visade på en stor variation av gymnasieelevers design av argumentation. Variationen relaterade till elevernas förmåga att hantera genremässigt skrivande, källkritik och till användning av visuella resurser. Argumenten realiserade främst deklarativa kunskaper, vilka var förankrade i olika webbaserade källor. Det fanns en överrepresentation av skriftliga argument, där visualiseringar användes för att göra konceptualiseringar och klassificeringar mer framträdande i den skrivna texten. Trots att gymnasiearbetet i sig självt betonade skriftlig representation av kunskap erbjöd kombinationerna av skriftliga och visuella resurser möjligheter i argumentationen.
De utmaningar som framkom relaterade främst till elevernas hantering av källor. En utmaning handlade om att underbygga argumentationen med kunskapsrelevant litteratur. Användningen av källor, såväl kvantitativt som kvalitativt, var generellt ojämn mellan arbetena. Det fanns också en stor spridning mellan hur arbetena visade representationer av faktabaserad, begreppslig, procedur- och metakognitiv kunskap. Trots en överrepresentation av skriftlig och mer faktabaserad kunskap formades dock argument med stöd av visuella resurser, vilka erbjöd möjligheter att representera begreppslig kunskap på nya och kreativa sätt. Bilder, grafer och tabeller användes i kombination med den skrivna texten för att tillämpa faktabaserad kunskap och för att hantera argumentationen på kognitivt skilda sätt, som att visa på mönster i det som visades i exempelvis en tabell. Mycket av den faktabaserade och begreppsliga argumentationen som formgavs visuellt uppmärksammade klassificeringar, analytiska egenskaper och detaljer som likheter och skillnader inom olika typer av data- och källmaterial.
Det var dock enbart en tredjedel av de undersökta gymnasiearbetena som använde visuella resurser i argumentationen. För att möjliggöra utveckling av elevernas användning av visuella resurser i skrift tycks det vara viktigt att uppmärksamma modaliteters och använda resursers potentialer att bidra med mening (kunskap). Resurserna utgör ofta inga oskyldiga eller neutrala representationer av fakta utan de bidrar alltid med en viss syn på världen, en viss typ av epistemologi. Det kan då handla om att lära eleverna att värdera vilka kunskapsmässiga åtaganden och anspråk som finns i åberopade källtexter eller visualiseringar och vad de kan erbjuda argumentationen. Även om majoriteten av gymnasiearbetena hade en betoning på skriftliga argument, kunde de visuella resurserna komplettera, bredda och fördjupa meningspotentialen i den argumentation som fördes, både i arbetenas olika delar och som helhet.
Referenser:
Groarke, L. (2015). Going Multimodal: What is a mode of arguing and Why Does it Matter. Argumentation, 29, 133–155. DOI: https://doi.org/10.1007/s10503-014-9336-0
Huang, C.-W., & Archer, A. (2017). ‘Academic literacies’ as moving beyond writing: Investigating multimodal approaches to academic argument. London Reviews of Education, 15(1), 63-72. DOI: https://doi.org/10.18546/LRE.15.1.06
Krathwohl, D. R. (2002). A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview. Theory Into Practice, 41(4), 212–218. DOI: https://doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2
Lindstrand, F., & Selander, S. (2022). Design in learning and rhizomatics webs. L. Björklund Boistrup and S. Selander (eds.), Designs for research, teaching and learning. A framework for future education. Routledge. DOI: https://doi.org/10.4324/9781003096498
Selander, S. (2017). Didaktiken efter Vygotskij – Design för lärande. Liber.
Svärdemo Åberg, E. (2022). Upper Secondary School Students’ Design of Arguments in Essays. Designs for Learning, 14(1), 85–98. DOI: http://doi.org/10.16993/dfl.174
TIMDA 