Detta inlägg är gemensamt skrivet av TIMDA
Vi upplever att samtalet om digitaliseringen av skolväsendet i Sverige förändrats till sin karaktär. Allt fler röster höjs som ifrågasätter digitala resurser i skolan och indirekt behovet av elevers digitala kompetens. Ett exempel är en nyligen publicerad artikel där skolministern oroar sig för att digitalisering i den svenska skolan har blivit en ”extremt långtgående satsning” (se intervju med Lotta Edholm (L) kritisk till skärmarna i skolan | SvD Ledare https://www.svd.se/a/bgkgJA/intervju-lotta-edholm-l-kritisk-till-skarmarna-i-skolan samt reportage https://www.aftonbladet.se/ledare/a/47pVkg/hur-lang-skarmtid-ska-barn-fa-ha-i-forskolan). TIMDA vill med detta gemensamma blogginlägg diskutera skolans digitalisering samt nyansera diskussionen.
Låt oss börja med att slå fast att digital teknologi inte är något nytt i den svenska skolan; datorer och datalära har funnits sedan 1980-talet. Därmed blir det en demokratifråga att kritiskt kunna granska ny teknik, att kunna ta till sig information och kunna delta i samhället, vilket också Skolverkets förslag för ny digitaliseringsstrategi för skolväsendet 2023-2027 slår fast. Vår bestämda uppfattning är att varken skolväsendet eller samhället i övrigt kan bortse från teknisk utveckling eller välja bort teknologier. Debatten kring införandet och användningen av teknologier förs ofta kring vilka digitala resurser som anses mest effektiva för lärandet. Det som bör leda diskussionen är i stället intresse för hur olika resurser (digitala eller inte) formar och skapar villkor för undervisning, lärande och kunskapande. Digital teknologi ses ofta som en omvälvande kraft som både framstår som en övertro på att den kan revolutionera utbildning och en misstro att den kommer förstöra en hel generations lärande. Utgångspunkten för dessa deterministiska föreställningar står i allmänhet att finna i tekniken i sig snarare än i hur den används. Vi menar att möjligheterna i teknikanvändning är många, liksom utmaningarna.
Dagens ängsliga debatt kring digitaliseringens inverkan och införandet av nya resurser känns igen från tidigare decenniers debatter när digital teknik (t.ex. införandet av datorer på 1980-talet och Internet på 1990-talet) möjliggjorde nya och förändrade informations- och kommmunikationsytor. Alla kan nog skriva under på att det inte bara är tryckta läromedel som förmedlar information utan att andra resurser som t.ex. digitala källtexter kan utgöra likvärdiga underlag för kunskapsbildning. Digitala och analoga resurser bör inte stå i motsatsförhållande till varandra. Istället för att ägna kraft åt att avgöra vilka resurser som är ”bäst” bör vi lyfta blicken och rikta fokus på vilka kunskaper, färdigheter och förmågor, som elever behöver utveckla, oavsett teknologier, och stötta dem så att de kan möta framtidens krav och yrkesliv.
En central fråga är vad som menas med digitalisering av skolväsendet. I det här inlägget avser vi den del av digitaliseringen som handlar om användning av digitala lärresurser i undervisningen. I ovan nämnda intervju med skolministern är skärmar i fokus, exempelvis lärplattor, chromebooks, mobiltelefoner, projektorer, smartboards. Samtliga av de uppräknande skärmarna har olika möjligheter och utmaningar gällande lärande och undervisning. Bakom skärmen finns det olika applikationer som var för sig har skilda funktionaliteter. Att enbart tala om skärmar är en grov förenkling. Det behöver specificeras vilka digitala resurser som avses och hur dessa används i skolan och i vilket syfte. Det är alltså de didaktiska frågorna såsom hur, vad, vilka och varför, som ska styra användningen av digitala resurser i skolan inte de digitala resurserna per se (t.ex. Åkerfeldt, 2014; Sofkova Hashemi & Spante, 2016; Wennås Brante & Godhe, 2021; Molin & Godhe, 2020; Sofkova Hashemi, 2021; Stenliden, et al, 2021; Skantz-Åberg & Lantz-Andersson, 2022; Sofkova Hashemi & Hipkiss, 2022).
Två exempel som diskuteras flitigt idag är teknologins roll för läsande och skrivande. Läsning och vad som kan förstås som läsande har förändrats i takt med att vi kan få tillgång till digitalt material och läser alltmer varierande texter, såväl visuella som skrivna eller inlästa. I skenet av ovanstående är läsning idag bredare än att en individ sitter med en tryckt bok. Utifrån lärarens nyckelroll och profession blir det centralt att kunna göra medvetna didaktiska val. Läraren behöver grunda sina val av teknologier på ämne, undervisningens sammanhang, syfte och elevgrupp. Viktiga frågor att ställa blir då: Vad är det som ska läsas? I vilket sammanhang? Vem ska läsa? och inte minst Hur ska texten/bilden/videon läsas? Svaren kommer sannolikt inte peka enbart på varken läroboken, eller skärmen. Läraren behöver undervisa om och visa eleven att olika texter kräver olika lässtrategier, diskutera texter utifrån hur de är strukturerade, vad andra textresurser (bilder, diagram, tabeller) uttrycker och vad de tillför texten (se vidare här https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i-arbetet/stod-i-arbetet/lar-dig-mer-om-digital-lasning).
Rätt valda ger digitala verktyg en skjuts in i språket. I en omfattande översikt av studier som jämfört att enbart läsa med att lyssna och läsa visar det sig att dessa båda grupper har mycket att tjäna på att t. ex. höra en röst som läser en berättelse samtidigt som de följer med på en skärm eller på en sida (Singh & Alexander, 2022). Litteraturöversikten visar att när läsare får kombinera ljudbok med att visuellt följa med i en text (antingen på skärm eller i en bok) så ger det vinster för de som kämpar med avkodning och de som kämpar med ett nytt språk. För läsare som kämpar med avkodning är förklaringen att lyssnandet till berättarrösten och den visuella avkodningen sker i takt vilket leder till en ökad förståelse av texten för den gruppen. Vad gäller andraspråksinlärare är vinsten att de samtidigt som de ser orden hör hur de uttalas (se vidare här https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/artiklar-om-forskning/digitalt-lyssnande-kan-gynna-sprakutveckling-for-vissa-elevgrupper).
När det gäller skrivande, höjs röster som menar att användning av digital teknologi försvårar skrivinlärning (se t.ex. https://www.lararen.se/grundskollararen/debatt/debatt-hapnadsvackande-resultat-nar-sonen-med-dyslexi-fick-skriva-for-hand; https://www.lararen.se/amneslararen-svenska-sprak/digitalisering/professorn-kraver-du-att-eleverna-skriver-for-hand-blir-du-latt-nordstamplad ). För skrivarbete i skolan bör svaren på de didaktiska frågorna leda undervisningen, inte antaganden som bygger på generaliseringar om till exempel verktyg för skrivandet. Vi menar att det är en felaktig utgångspunkt att tänka att det ena utesluter det andra. I samhället idag är det lika viktigt att kunna skriva för hand och läsa tryckta texter som att kunna skapa och läsa digitala texter. Utvecklingen av teknologier kommer inte att stanna av. Vi som arbetar med skola och utbildning behöver hela tiden förhålla oss till och kritiskt granska vad teknologier har för plats och funktion i skolan. Det kommer inte bli enklare, snarare tvärtom mer komplext (Sperling, et al., 2022). Det som nyligen har uppmärksammats stort, framför allt inom högre utbildning, är OpenAI:s release av ChatGPT. I stället för att ensidigt uppmärksamma farhågor och problem, behöver vi möta tekniken och digitaliseringens möjligheter med ett kritiskt nyanserat förhållningssätt och därmed utveckla pedagogiken kring undervisning och bedömning i både skola och inom högre utbildning (Perrotta & Selwyn, 2019). Det finns redan idag intressant pedagogisk utveckling på gång avseende nya och kreativa undervisningsaktiviteter med ChatGPT. Det handlar till exempel om att elever/studenter skapar kreativa uppgifter tillsammans med ChatGTP. På så sätt uppmärksammas och stimuleras generiska kompetenser och högre kognitiva förmågor, som till exempel kritiskt tänkande, digital kompetens, snarare än att undervisning och bedömning organiseras för att hantera deklarativa kunskaper, vilka en AI robot enkelt kan återge (Jonsson & Tholander, 2022; Molick & Molick, 2022).
Debatten tyder på att digitaliseringens roll i skolan är otydlig, särskilt när det gäller som resurs i kunskapande och i relation till de didaktiska frågorna. Styrdokumenten lägger stor vikt på användningen av digitala verktyg medan det saknas skrivningar i betygskriterier vad gäller digital kompetens (Godhe, Magnusson & Sofkova Hashemi, 2020). Det gör det både oklart vilken slags digital kompetens elever förväntas att utveckla och otydligt för lärarna att bedöma elevernas kunskaper (se Skolportens magasin nr 6/2022: Tema-digitalisering https://www.skolporten.se/fou/digitaliseringen-i-skolan-och-forskolan-distraktion-eller-mojlighet/). Vidare visar forskning att lärare behöver ges tid att kollegialt och i arbetslag utveckla professionell digitala kompetens för att skapa gynnsamma lärmiljöer (Skantz-Åberg et al., 2022) för att kritiskt kunna granska och använda de lärresurser (analoga eller digitala) som bäst stöttar elevers lärande.
Diskussionen behöver föras kring hur teknologier kan och bör användas inom förskola och skola. Skolan behöver återspegla samhället i stort och förbereda elever för framtiden. Att ta till sig information och kunna delta i samhället är en demokratifråga. Studier visar att barn som hemma möter ett kritiskt förhållningssätt till medier har ett stort försprång i skolan (Strömbäck et al., 2022). Redan nu har alltså skolan svårt att stänga klyftan mellan elever. Om skolan inte ger barn och unga stöd för att hantera digitala teknologi och utveckla digital kompetens vem gör det då?
Referenser
Godhe, A-L., Magnusson, P. & Sofkova Hashemi, S. (2020) Adequate Digital Competence: Exploring changes in the Swedish national curriculum. Educare 2020 (1), 74-91. DOI: https://doi.org/10.24834/educare.2020.2.4
Jonsson, M. & Tholander, J. (2022). Cracking the code: Co-coding with AI in creative programming education. In Creativity and Cognition (C&C’ 22), June 20–23, 2022. https://doi.org/10.1145/3527927.3532801
Mollick, E. R. & Mollick, L, (2022). New Modes of Learning Enabled by AI Chatbots: Three Methods and Assignments. Available at SSRN: https://ssrn.com/abstract=4300783 or http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.4300783
Molin, L. & Godhe, A-L (2020). Students’ critical analyses of prominent perspectives in a digital multimodal text. Nordic Journal of Digital Literacy, 15(3),https://doi.org/10.18261/issn.1891-943x-2020-03-02
Perrotta, C., & Selwyn, N. (2019). Deep learning goes to school: Toward a relational understanding of AI in education. Learning, Media and Technology, 45(3), 251– 269. https://doi.org/10.1080/17439884.2020.1686017
Singh, A., & Alexander, P. A. (2022). Audiobooks, print, and comprehension: What we know and what we need to know. Educational Psychology Review, 1-39.
Skantz-Åberg, E., & Lantz-Andersson, A., Lundin, M., & Williams, P. (2022). Teachers’ professional digital competence: an overview of conceptualisations in the literature. Cogent Education, 9 (1). https://doi.org/10.1080/2331186X.2022.2063224
Skantz-Åberg, E., Lantz-Andersson, A. (2022). Digital storymaking – a powerful pedagogic approach. In K Kumpulainen, A Kajamaa, O Erstad, Å Mäkitalo, K Drotner, S Jakobsdóttir (eds), Nordic childhoods in the digital age: Insights into contemporary research on communication learning and education. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003145257
Sofkova Hashemi, S. (2021). Lärares digitala kompetens i undervisning. Stödmaterial om digitala lärresurser: konsten att designa för meningsfulla och kunskapsgenererande lärprocesser. Stödmaterial till kurs om digitala lärresurser. Skolverket.
Sofkova Hashemi, S., & Hipkiss, A. (2022). Teaching in Flexible Spatial and Digital Conditions. Re-evaluating Teaching Designs in a Synergy between Space, Actors and Resources. Educare 2022 (1), 8-31. https://doi.org/10.24834/educare.2022.1.2
Sofkova Hashemi, S. & Spante, M. (2016) Den didaktiska designens betydelse: IT-didaktiska modeller och ramvillkor. I Sofkova Hashemi, S. & Spante, M. (Red.) Kollaborativ undervisning i digital skolmiljö. Malmö: Gleerups.
Sperling, K., Stenliden, L., Nissen, J. & Heintz, F. (2022). Still w(AI)ting for the automation of teaching: An exploration of machine learning in Swedish primary education using Actor-Network Theory. European Journal of Education. 57, 584– 600. https://doi.org/10.1111/ejed.12526
Stenliden, L., Martín-Bylund, A., Landkvist, L., Lind, E. L., Lundberg, K. S., Stenmark. H. & Wilhelmsson, C. (2021). Lärares (digitala) kompetens före, under och efter covid-19: Skärvor av förståelse från skolor i Sverige. Utbildning & Lärande 15(1), 7- 26. http://du.diva-portal.org/smash/get/diva2:1539117/FULLTEXT01.pdf
Strömbäck, J., Wikforss, Å., Glüer, K., Lindholm, T., & Oscarsson, H. (2022). Knowledge Resistance in High-Choice Information Environments. Taylor & Francis.
Wennås Brante, E. & Godhe, A-L (2021). Digitala aktiviteter som stöd för literacyutveckling. Viden om Literacy, 29, p 48-57. https://www.videnomlaesning.dk/media/3891/29.pdf
Åkerfeldt, A. (2014). Didaktisk design med digitala resurser: en studie av kunskapsrepresentationer i en digitaliserad skola. Diss. (sammanfattning) Stockholm: Stockholms universitet, 2014. Stockholm
Skolans digitalisering är inte valbar!
Tweet
TIMDA 