TIMDA bjuder in till reflektion II

Skolministerns utspel för några veckor sedan om att förslaget till ny digitaliseringsstrategi kommer att få ”bakläxa” har en del kollegor i andra länder reagerat på. Vi bad därför några av dem att skriva en reflektion om hur de uppfattat situationen i Sverige utifrån sitt perspektiv och i relation till den kontext de befinner sig i.

Denna gång går ordet till Linda Mannila, som ger oss ett finskt perspektiv. Linda är projektforskare vid Åbo Akademi i Finland och forskar även vid Linköpings universitet. Nedan följer Lindas inlägg.

Begreppsförvirring på vetenskaplig grund?

Med tanke på den debatt som pågått det senaste halvåret där digitaliseringen i skolan bland annat beskrivits som ett experiment, var det kanske inte en överraskning att skolministern valde att riva upp förslaget till ny digitaliseringsstrategi.

Debatten i Finland

Jag vill börja med att relatera till en likartad debatt i Finland för fem år sedan i samband med en artikel som baserade sig på PISA-resultaten från 2015. Delvis som ett resultat av debatten gjordes en studie kring digital kompetens i den finlandssvenska grundskolan där målet var att låta elever och lärare dela med sig av sina erfarenheter och upplevda utmaningar. Eftersom man ofta i till exempel media framhäver skolans problem i stället för sådant som går bra, var en central del i arbetet att lyfta fram goda modeller.

Slutrapporten är lång och kan inte sammanfattas i ett blogginlägg. Men av de 420 lärarna som deltog i studien såg 80 % positivt på att digital kompetens skrivits in i läroplanen. Lärarna lyfte exempelvis fram möjligheterna till nya och motivationshöjande arbetssätt, ökad mångsidighet och tillgänglighet. Därtill såg de digital kompetens som en del av allmänbildningen och en naturlig del av det egna arbetet. Både lärare och elever beskrev praktiknära exempel på hur digitala verktyg och arbetssätt ger ett mervärde för skolarbete, planering, undervisning och administration.

Naturligtvis visade studien även på utmaningar. Lärarna lyfte bland annat fram tekniska problem och brist på tid, kompetensutveckling och stöd. En annan central utmaning hängde ihop med otydliga förväntningar och avsaknad av kontinuitet och progression för arbetet kring digital kompetens. Både elever och lärare beskrev även konkreta önskemål och behov.

En slutsats i rapporten var att denna typ av praktiknära utvärdering, där lärare och elever kommer till tals, behöver göras kontinuerligt dels för att veta hur väl målen i en strategi eller läroplan infrias i praktiken, dels för att kunna göra riktade insatser där det behövs.

De sistnämnda i listan på utmaningar – otydliga förväntningar och brist på kontinuitet – är särskilt viktiga att beakta med tanke på de politiska utspelen. Hur ska man som lärare eller skolledare kunna bygga en progression och vision för en längre tid om mattan när som helst kan dras undan fötterna?

I det följande vill jag lyfta fram några aspekter i debatten kring digitaliseringsstrategin som jag anser är centrala för att få till stånd ett mer nyanserat och konstruktivt samtal kring det som slentrianmässigt kallas ”skolans digitalisering”.

Begreppsförvirring

Att använda ”skolans digitalisering” som ett allomfattande begrepp leder till att argumentationen blir otydlig, abstrakt och ytlig. Det gör det lätt att lägga skulden på digitaliseringen i stället för att behöva gå till grunden med de verkliga orsakerna. Jag ser tyvärr detta även i en relativt ny finländsk debatt kring undermåliga digitala läromedel och elevernas mobilanvändning som tenderar att flyta över i en allmän kritik mot ”skolans digitalisering”.

För att föra en konstruktiv diskussion om utmaningarna måste vi vara tydliga med vad vi faktiskt menar i olika sammanhang: talar vi om digitala textböcker eller mobiltelefonernas notiser? Vissa digitala lärresurser eller verktyg? Eller kanske sociala medier? Visst finns det utmaningar, men så länge som diskussionen förs i allmänna termer, är det svårt att komma vidare med konkreta och genomförbara lösningsförslag.

Bristande förståelse för digital kompetens

Man behöver framför allt skilja mellan digitalisering och digital kompetens. Det är problematiskt att de som är kritiska till digitaliseringsstrategin tycks tro att ”skolans digitalisering” och digital kompetens handlar om att oreflekterat sätta en skärm framför eleverna. I argumentationen som går att läsa i media verkar man sakna förståelse för vad digital kompetens innebär, så som det presenterats i den tidigare digitaliseringsstrategin, skrivits in i läroplanen och introducerats i klassrummen.

Att lära sig läsa, skriva och räkna är viktiga grundfärdigheter, men det är även digital kompetens (se till exempel EU:s DigComp 2.2). Digital kompetens handlar inte bara om att använda skärmar och teknik, utan i hög grad om att förstå hur teknikutvecklingen påverkar samhället, hur digitala verktyg och medier fungerar, och hur vi kan förhålla oss kritiskt och ansvarsfullt till dem. Vissa länder har valt att införa detta innehåll som ett eget ämne (t.ex. Computing i England), medan man i till exempel Sverige och Finland introducerat digital kompetens som ett integrerat och tvärvetenskapligt område. Detta val poängterar betydelsen över ämnesgränserna, men är samtidigt utmanande, eftersom integreringen inte ger området samma vikt eller status som övriga ämnen.

Orättvis tolkning

Både skolministern och några av de remissvar som inkommit hävdar vidare att Skolverket okritiskt främjar en ökad användning av digitala verktyg och en överdriven digitalisering. Det är en orättvis och oärlig tolkning. Strategiförslaget framhäver behovet av digital kompetens och framhåller riskerna på flera ställen, till exempel att

”Ålder och mognad påverkar också förmågan att fokusera, ha uppmärksamhet och ha tillräcklig uthållighet. Valet och användningen av digitala lärresurser i förskolan behöver ske med särskild hänsyn till de risker som finns för yngre barn. […] Notiser från sociala medier och den omedelbara tillgången till andra program och medier kan störa elevers koncentration i undervisningen. För yngre barn är en risk i användande av digitala verktyg att de lämnas ensamma i ett passivt stillasittande, utan möjlighet till samspel med andra barn eller personal i förskolan. När digitala lärresurser används i undervisningen är det viktigt att ta hänsyn till individens hela behov…”

Vetenskaplig grund

Förslaget till digitaliseringsstrategi kritiseras starkt för att sakna vetenskaplig grund. Som Selwyn konstaterar i sitt inlägg, fångar vetenskapliga studier upp olika resultat beroende på till exempel forskningsdisclipin, ämnesområde och frågeställningar. Det är därför omöjligt att i en så komplex kontext som utbildning utgå från studier inom enbart ett område. Det mesta går dessutom att påvisa med forskning om man är beredd att plocka de körsbär som bekräftar den egna ståndpunkten och bortse från andra studier. Det är därför oroväckande att skolministern begär in 60 remissvar men grundar sitt beslut på två stycken, innan man ens hunnit sammanställa de övriga. Det går helt emot det vetenskapliga förhållningssätt som strategin kritiseras för att sakna.

En fråga som väcks är vilka eller vilken typ av studier som Skolverket anses ha rätt att förlita sig på. Ett remissvar förväntar sig till exempel att effekterna av olika åtgärder för elevernas lärande ska mätas via kvantitativa studier. Att göra stora experimentella och kvantitativa studier i skolan är dock inte lätt. Det finns till exempel många variabler som inte kan kontrolleras i ett sådant forskningsupplägg och man kan även ifrågasätta det etiska i att dela in elever i kontroll- och testgrupper – särskilt om hypotesen är att den ena gruppen kommer få ett bättre resultat än den andra. Framförallt är det viktigt att komma ihåg att även om experimentella upplägg kan ge entydiga och objektiva svar inom till exempel medicin och naturvetenskap, betyder det inte att motsvarande metoder är tillämpliga i skolan. Utbildningspraktiken är inte standardiserad och skolan är inte en kontrollerad labbmiljö.

Avslutningsvis

Som forskare vet jag att jag inte har alla svar. Tvärtom hör det till att vara både nyfiken och ödmjuk inför de resultat som andra forskare, även inom andra discipliner, presenterar. När man ställer krav på vetenskaplig grund, krävs även denna typ av vetenskapligt förhållningssätt, där utgångspunkten bör vara att det sällan finns entydiga svar på komplexa frågeställningar. Vad gäller det fortsatta arbetet med digitaliseringsstrategin, förutsätter jag därför att alla remissvar – och även pedagogisk forskning – beaktas. Samtidigt hoppas jag att debatten, både i Finland och Sverige, så småningom kan ske på en mer nyanserad och konkret nivå. Det är skolan, lärarna och eleverna värda.

Debattinlägg om digitaliseringen och skolan

Två kollegor från Norge och Sverige har tillsammans skrivit ett inlägg för att belysa diskussionen som pågår i dessa länder rörande skola och digitalisering.

Läs nedan vad professor Natalia I. Kucirkova från Universitet i Stavanger samt professor Italo Masiello från Linnéuniversitet har att säga! Inlägget är på engelska.

Sweden and Norway are consumed by ‘screen time’ fears instead of cross-sectoral collaboration possibilities.

Natalia I. Kucirkova (University of Stavanger) and Italo Masiello (Linnaeus University)

The running joke is that when it comes to innovation, the USA brings software, China hardware, and EU regulation. When it comes to Sweden and Norway, it seems that the two countries are rebranding current digital transformation discussions with outdated, unhelpful, and misguided, ‘screen time’ discussions. In the past weeks, the public, political, and scientific discourse on ‘screen time’, as well as the use of digital technologies for learning in K-12 education, have dominated the headlines in the two countries.

The Swedish Minister of Education decided to stop the draft proposal of the Digitalisation Strategy 2023-2027 of the school sector because, apparently, the new strategy is not backed up by scientific evidence. The Minister decided to follow the line of reasoning of a few scientists within the field of cognitive neuroscience, child medicine, and developmental psychology, who called for an immediate halt of the strategy. It is remarkable that the debates rage around strategies: strategies are only that – strategies – it is when plans and budgets are laid down that collaborations come into effect.

In Norway, the Minister of Education launched an expert group supposed to investigate the consequences of children’s use of screens. The move was criticized for pandering to the fears of middle-class parents worried about their children’s ‘screen time’. What the expert group will decide is not clear yet, especially not if we consider how complicated the word ‘screen use’ is.

International summaries of research and policy documents, such as this recent one from Australia on ‘screen time’ guidelines, highlight that the guidelines were developed “to fit within the paradigm of 24-hour movement behaviors. For screen guidance to be helpful and relevant to families, health and education professionals, service organizations, policymakers, and technology designers, the goal needs to change.”

As Selwyn has explained in a rebuke of the Minister’s decision, it is problematic when the government selectively mobilizes evidence to suit simplistic narratives of “good” and “bad” screen use. Well-defined policies are crucial for AI and for complex processes such as learning and digitalisation. This is not what we see in the two countries currently. Although often pitched against each other, there are more similarities than differences between Sweden and Norway, when it comes to the conditions for digital transformation in schools.

Both Sweden and Norway are small in population and highly technically developed, wealthy countries. The two neighbors have a high number of broadband subscribers, and citizens report high ownership of personal computers. In addition, most parents are well-educated, and schools provide free digital learning resources, as well as free internet. The two countries have a decentralized decision-making structure: local authorities run the schools, employ teachers, and make decisions about what technologies get purchased. Although curricula are national, they are relatively open to interpretation on the local level.

In both countries, teachers have large autonomy and responsibility to choose pedagogical methods and materials to work with. As the bulk of the research evidence and responses to the Digitalisation Strategy have pointed out, it is the teacher that is key: competence development and research should start by focusing on them while in the classroom and while studying to become teachers. We would like to see more collaboration and attention to this fact.

We also find several nuanced arguments by Norwegian and Swedish educational researchers, but these are not dominating the media headlines. For example, Erstad, Kjällander, and Järvelä (2021) developed a Nordic agenda for teachers’ digital competencies. Instead of using cross-sectoral collaboration as a condition for a practical agenda, the governments are reverting to black-and-white thinking. We call for the structure and thinking behind the Global EdTech Testbed Network, which brings together researchers, EdTech producers, policy-makers, funders, and schools through “testbeds”, to be emulated on a national level.

TIMDA bjuder in till reflektion

I förra veckan åter-publicerade vi ett inlägg skrivet av TIMDA i mars i år. Inlägget var skrivet som en reflektion över debatten kring skolans digitalisering vid det tillfället, men våra tankar från i mars har även bäring på den diskussion som förs just nu. Till den nuvarande diskussionen räknar vi bland annat skolministerns utspel om att förslaget till ny digitaliseringsstrategi kommer att få ”bakläxa”. Det uttalandet har en del kollegor i andra länder reagerat på. Vi bad därför några av dem att skriva en reflektion om hur de uppfattat situationen i Sverige utifrån sitt perspektiv och i relation till den kontext de befinner sig i.

Först ut att nappa på detta är Neil Selwyn, professor på Monash University, Melbourne, Australien (https://research.monash.edu/en/persons/neil-selwyn). Neil har en viss kännedom om Sverige efter att ha varit gästprofessor på Göteborgs universitet för några år sedan och sedan fortsatt samarbeta med ett antal svenska forskare. Han var den inledande plenarföreläsaren på den senaste NERA-konferensen (Nordic Educational Reserach Association) i Oslo i mars, som hade temat digitaliseringen av utbildning. Neil Selwyn är känd för att ofta vara kritisk till skolans digitalisering och inte minst till EdTech-branschen. Därför tyckte vi att det var extra intressant att höra vad han hade att säga om diskussionen i Sverige just nu kring den nya digitaliseringsstrategin. Läs nedan!

De-digitisation of Swedish schools … what is Lotta Edholm hoping to prove?

This text is written by Neil Selwyn, Monash University, Melbourne.

For many outside observers like myself, Lotta Edholm’s recent announcement that the Swedish government intends to pull back from Skolverket’s much-heralded digitaliseringsstrategi comes as something of a surprise.

That said, recently-elected governments are often keen to roll back policies that they inherit from their predecessors. Moreover – as seen in recent talk of mobile phone ‘bans’ – there is notable enthusiasm amongst conservative-minded politicians to push for the removal of digital technologies from school.

Given all this, I suspect that the Tidö parties are happy to signal their commitment to a ‘paradigm shift’ in schools that promotes traditional forms of teaching that resonate with their core electoral base. Nevertheless, I also think that it would be a great shame if the debate around Swedish school digitisation is allowed to descend into a politically-motivated war of words.

‘Science’ does not have the solution

I have no personal stake in the Nationell Digitaliseringsstrategi as it currently stands, but scaling-back a nationwide commitment to making the most of digital education certainly seems to be a retrogressive step for a country like Sweden to take.

From what has been said so far, perhaps most alarming is Edholm’s apparent concern that Skolverket’s plans are not backed up by scientific ‘evidence’. This is a worrying line of argument, primarily because there is rarely any clear-cut unequivocal evidence about how digital technologies contribute to learning.

On one hand, it is easy to find plenty of studies from paediatrics, neuroscience, and psychologists (most of whom are not involved in classroom research) warning of the possible harms that can arise from the excessive use of digital technologies. These studies lead on to concerns over children’s ‘screen-time’, and support for calls to restrict and ban access to devices.

On the other hand, there are plenty of other studies from pedagogues, educational technologists, and media education experts illustrating the benefits that can result from schools supporting children to make creative, experimental, and innovative uses of digital technology. These studies lend support for calls for schools to concentrate on developing new generations of citizens and workers fit for leading Sweden in a digital age.

All these different fields of research raise important points. With sound pedagogical planning, digital technologies can certainly often lead to powerful forms of learning. On the other hand, excessive use of digital technologies for no purpose is almost always of little or no benefit.

However, any outcomes that arise from digital technology use in schools depend on an array of other confounding factors – teachers’ levels of preparation, students’ backgrounds, classroom conditions, and hundreds of other variables that lie behind the complexities of any educational situation. What works in a well-resourced classroom in Östermalm is not going to translate to a small rural classroom in Östersund. Crucially, then, there is no sure-fire ‘one-size-fits-all’ dictate about digital education.

In short, while policymakers will always try to look for simplified answers to complex problems, the research around digitisation and schools cannot be boiled down to a reductive ‘what works and why’ agenda. How digital technologies can be best used in our schools is a complex issue that requires our sustained attention.

No simple answers … but plenty of important questions

Although psychologists, paediatricians and pedagogical researchers can give provide valuable background information, the surest way to develop an effective plan for school digitisation is to support the Swedish education community to work things out for itself.

Rather than pinning their hopes of being told what to do by ‘scientific evidence’, the Swedish government should instead focus its attention on ensuring that all Swedish schools have the best possible access to digital resourcing and technical support.

The next more difficult step is bringing Swedish educators together to compare and contrast their collective experiences of how digital technologies can be most useful (and least harmful) in different situations.

A national agency like Skolverket should be in an ideal position to coordinate such developments. Indeed, if the Swedish state withdraws completely from this important area of modem education reform, then the narrative around digital education is likely to quickly be hijacked by ‘big tech’ corporations such as Google, private consultants, and others who stand to profit from the continued digitalisation of education.

So, now is the time for the state to swing into action and support a collective effort to work out how to get digital technology into Swedish schools in ways that are inclusive, equitable, and empowering for all.

Rather than turning to a narrow set of ‘scientific’ voices, the emphasis should be on allowing Swedish teachers and students to share best practices – outlining what forms of digital education work for them, and what might be useful for others in similar circumstances.

Rather than getting distracted by moral panics over ‘screen-time’, this approach requires politicians to engage in more complicated conversations around the quality of what is being done on these screens. Rather than knee-jerk decisions to ‘ban’ devices, this approach involves a prolonged commitment to supporting students and teachers to make informed choices over when it might be appropriate to be using technology, and when it might not.

Above all, this requires politicians like Edholm to resist the temptation to further distance themselves from a commitment to digitalising schools in the hope of short-term political gains.

I think that there is too much at stake for us to allow this to happen. Instead, I hope that Sweden is able to move forward and initiate a new wave of nuanced and depoliticised discussions around how digital education might be supported to flourish within Swedish schools.

@Neil_Selwyn (Twitter)

Digitaliseringen av skolväsendet är inte valbar!

Detta inlägg skrevs gemensamt av TIMDA i mars och återpubliceras 17 maj 2023

Vi upplever att samtalet om digitaliseringen av skolväsendet i Sverige förändrats till sin karaktär. Allt fler röster höjs som ifrågasätter digitala resurser i skolan och indirekt behovet av elevers digitala kompetens. Ett exempel är en nyligen publicerad artikel där skolministern oroar sig för att digitalisering i den svenska skolan har blivit en ”extremt långtgående satsning” (se intervju med Lotta Edholm (L) kritisk till skärmarna i skolan | SvD Ledare https://www.svd.se/a/bgkgJA/intervju-lotta-edholm-l-kritisk-till-skarmarna-i-skolan samt reportage https://www.aftonbladet.se/ledare/a/47pVkg/hur-lang-skarmtid-ska-barn-fa-ha-i-forskolan). TIMDA vill med detta gemensamma blogginlägg diskutera skolans digitalisering samt nyansera diskussionen.

Låt oss börja med att slå fast att digital teknologi inte är något nytt i den svenska skolan; datorer och datalära har funnits sedan 1980-talet. Därmed blir det en demokratifråga att kritiskt kunna granska ny teknik, att kunna ta till sig information och kunna delta i samhället, vilket också Skolverkets förslag för ny digitaliseringsstrategi för skolväsendet 2023-2027 slår fast. Vår bestämda uppfattning är att varken skolväsendet eller samhället i övrigt kan bortse från teknisk utveckling eller välja bort teknologier. Debatten kring införandet och användningen av teknologier förs ofta kring vilka digitala resurser som anses mest effektiva för lärandet. Det som bör leda diskussionen är i stället intresse för hur olika resurser (digitala eller inte) formar och skapar villkor för undervisning, lärande och kunskapande. Digital teknologi ses ofta som en omvälvande kraft som både framstår som en övertro på att den kan revolutionera utbildning och en misstro att den kommer förstöra en hel generations lärande. Utgångspunkten för dessa deterministiska föreställningar står i allmänhet att finna i tekniken i sig snarare än i hur den används. Vi menar att möjligheterna i teknikanvändning är många, liksom utmaningarna.

Dagens ängsliga debatt kring digitaliseringens inverkan och införandet av nya resurser känns igen från tidigare decenniers debatter när digital teknik (t.ex. införandet av datorer på 1980-talet och Internet på 1990-talet) möjliggjorde nya och förändrade informations- och kommmunikationsytor. Alla kan nog skriva under på att det inte bara är tryckta läromedel som förmedlar information utan att andra resurser som t.ex. digitala källtexter kan utgöra likvärdiga underlag för kunskapsbildning. Digitala och analoga resurser bör inte stå i motsatsförhållande till varandra. Istället för att ägna kraft åt att avgöra vilka resurser som är ”bäst” bör vi lyfta blicken och rikta fokus på vilka kunskaper, färdigheter och förmågor, som elever behöver utveckla, oavsett teknologier, och stötta dem så att de kan möta framtidens krav och yrkesliv.

En central fråga är vad som menas med digitalisering av skolväsendet. I det här inlägget avser vi den del av digitaliseringen som handlar om användning av digitala lärresurser i undervisningen. I ovan nämnda intervju med skolministern är skärmar i fokus, exempelvis lärplattor, chromebooks, mobiltelefoner, projektorer, smartboards. Samtliga av de uppräknande skärmarna har olika möjligheter och utmaningar gällande lärande och undervisning. Bakom skärmen finns det olika applikationer som var för sig har skilda funktionaliteter. Att enbart tala om skärmar är en grov förenkling. Det behöver specificeras vilka digitala resurser som avses och hur dessa används i skolan och i vilket syfte. Det är alltså de didaktiska frågorna såsom hur, vad, vilka och varför, som ska styra användningen av digitala resurser i skolan inte de digitala resurserna per se (t.ex. Åkerfeldt, 2014; Sofkova Hashemi & Spante, 2016; Wennås Brante & Godhe, 2021; Molin & Godhe, 2020; Sofkova Hashemi, 2021; Stenliden, et al, 2021; Skantz-Åberg & Lantz-Andersson, 2022; Sofkova Hashemi & Hipkiss, 2022).

Två exempel som diskuteras flitigt idag är teknologins roll för läsande och skrivande. Läsning och vad som kan förstås som läsande har förändrats i takt med att vi kan få tillgång till digitalt material och läser alltmer varierande texter, såväl visuella som skrivna eller inlästa. I skenet av ovanstående är läsning idag bredare än att en individ sitter med en tryckt bok. Utifrån lärarens nyckelroll och profession blir det centralt att kunna göra medvetna didaktiska val. Läraren behöver grunda sina val av teknologier på ämne, undervisningens sammanhang, syfte och elevgrupp. Viktiga frågor att ställa blir då: Vad är det som ska läsas? I vilket sammanhang? Vem ska läsa? och inte minst Hur ska texten/bilden/videon läsas? Svaren kommer sannolikt inte peka enbart på varken läroboken, eller skärmen. Läraren behöver undervisa om och visa eleven att olika texter kräver olika lässtrategier, diskutera texter utifrån hur de är strukturerade, vad andra textresurser (bilder, diagram, tabeller) uttrycker och vad de tillför texten (se vidare här https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i-arbetet/stod-i-arbetet/lar-dig-mer-om-digital-lasning).

Rätt valda ger digitala verktyg en skjuts in i språket. I en omfattande översikt av studier som jämfört att enbart läsa med att lyssna och läsa visar det sig att dessa båda grupper har mycket att tjäna på att t. ex. höra en röst som läser en berättelse samtidigt som de följer med på en skärm eller på en sida (Singh & Alexander, 2022). Litteraturöversikten visar att när läsare får kombinera ljudbok med att visuellt följa med i en text (antingen på skärm eller i en bok) så ger det vinster för de som kämpar med avkodning och de som kämpar med ett nytt språk. För läsare som kämpar med avkodning är förklaringen att lyssnandet till berättarrösten och den visuella avkodningen sker i takt vilket leder till en ökad förståelse av texten för den gruppen. Vad gäller andraspråksinlärare är vinsten att de samtidigt som de ser orden hör hur de uttalas (se vidare här https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/artiklar-om-forskning/digitalt-lyssnande-kan-gynna-sprakutveckling-for-vissa-elevgrupper).

När det gäller skrivande, höjs röster som menar att användning av digital teknologi försvårar skrivinlärning (se t.ex. https://www.lararen.se/grundskollararen/debatt/debatt-hapnadsvackande-resultat-nar-sonen-med-dyslexi-fick-skriva-for-hand; https://www.lararen.se/amneslararen-svenska-sprak/digitalisering/professorn-kraver-du-att-eleverna-skriver-for-hand-blir-du-latt-nordstamplad ). För skrivarbete i skolan bör svaren på de didaktiska frågorna leda undervisningen, inte antaganden som bygger på generaliseringar om till exempel verktyg för skrivandet. Vi menar att det är en felaktig utgångspunkt att tänka att det ena utesluter det andra. I samhället idag är det lika viktigt att kunna skriva för hand och läsa tryckta texter som att kunna skapa och läsa digitala texter. Utvecklingen av teknologier kommer inte att stanna av. Vi som arbetar med skola och utbildning behöver hela tiden förhålla oss till och kritiskt granska vad teknologier har för plats och funktion i skolan. Det kommer inte bli enklare, snarare tvärtom mer komplext (Sperling, et al., 2022). Det som nyligen har uppmärksammats stort, framför allt inom högre utbildning, är OpenAI:s release av ChatGPT.  I stället för att ensidigt uppmärksamma farhågor och problem, behöver vi möta tekniken och digitaliseringens möjligheter med ett kritiskt nyanserat förhållningssätt och därmed utveckla pedagogiken kring undervisning och bedömning i både skola och inom högre utbildning (Perrotta & Selwyn, 2019). Det finns redan idag intressant pedagogisk utveckling på gång avseende nya och kreativa undervisningsaktiviteter med ChatGPT. Det handlar till exempel om att elever/studenter skapar kreativa uppgifter tillsammans med ChatGTP. På så sätt uppmärksammas och stimuleras generiska kompetenser och högre kognitiva förmågor, som till exempel kritiskt tänkande, digital kompetens, snarare än att undervisning och bedömning organiseras för att hantera deklarativa kunskaper, vilka en AI robot enkelt kan återge (Jonsson & Tholander, 2022; Molick & Molick, 2022).

Debatten tyder på att digitaliseringens roll i skolan är otydlig, särskilt när det gäller som resurs i kunskapande och i relation till de didaktiska frågorna. Styrdokumenten lägger stor vikt på användningen av digitala verktyg medan det saknas skrivningar i betygskriterier vad gäller digital kompetens (Godhe, Magnusson & Sofkova Hashemi, 2020). Det gör det både oklart vilken slags digital kompetens elever förväntas att utveckla och otydligt för lärarna att bedöma elevernas kunskaper (se Skolportens magasin nr 6/2022: Tema-digitalisering https://www.skolporten.se/fou/digitaliseringen-i-skolan-och-forskolan-distraktion-eller-mojlighet/). Vidare visar forskning att lärare behöver ges tid att kollegialt och i arbetslag utveckla professionell digitala kompetens för att skapa gynnsamma lärmiljöer (Skantz-Åberg et al., 2022) för att kritiskt kunna granska och använda de lärresurser (analoga eller digitala) som bäst stöttar elevers lärande.

Diskussionen behöver föras kring hur teknologier kan och bör användas inom förskola och skola. Skolan behöver återspegla samhället i stort och förbereda elever för framtiden. Att ta till sig information och kunna delta i samhället är en demokratifråga. Studier visar att barn som hemma möter ett kritiskt förhållningssätt till medier har ett stort försprång i skolan (Strömbäck et al., 2022). Redan nu har alltså skolan svårt att stänga klyftan mellan elever. Om skolan inte ger barn och unga stöd för att hantera digitala teknologi och utveckla digital kompetens vem gör det då?

Referenser:

Godhe, A-L., Magnusson, P. & Sofkova Hashemi, S.  (2020) Adequate Digital Competence: Exploring changes in the Swedish national curriculum. Educare 2020 (1), 74-91. DOI: https://doi.org/10.24834/educare.2020.2.4

Jonsson, M. & Tholander, J. (2022). Cracking the code: Co-coding with AI in creative programming education. In Creativity and Cognition (C&C’ 22), June 20–23, 2022. https://doi.org/10.1145/3527927.3532801

Mollick, E. R. & Mollick, L, (2022). New Modes of Learning Enabled by AI Chatbots: Three Methods and Assignments. Available at SSRN: https://ssrn.com/abstract=4300783 or http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.4300783

Molin, L. & Godhe, A-L (2020). Students’ critical analyses of prominent perspectives in a digital multimodal text. Nordic Journal of Digital Literacy, 15(3),https://doi.org/10.18261/issn.1891-943x-2020-03-02

Perrotta, C., & Selwyn, N. (2019). Deep learning goes to school: Toward a relational understanding of AI in education. Learning, Media and Technology, 45(3), 251– 269. https://doi.org/10.1080/17439884.2020.1686017

Singh, A., & Alexander, P. A. (2022). Audiobooks, print, and comprehension: What we know and what we need to know. Educational Psychology Review, 1-39.

Skantz-Åberg, E., & Lantz-Andersson, A., Lundin, M., & Williams, P. (2022). Teachers’ professional digital competence: an overview of conceptualisations in the literature. Cogent Education, 9 (1). https://doi.org/10.1080/2331186X.2022.2063224

Skantz-Åberg, E., Lantz-Andersson, A. (2022). Digital storymaking – a powerful pedagogic approach. In K Kumpulainen, A Kajamaa, O Erstad, Å Mäkitalo, K Drotner, S Jakobsdóttir (eds), Nordic childhoods in the digital age: Insights into contemporary research on communication learning and education. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003145257

Sofkova Hashemi, S. (2021). Lärares digitala kompetens i undervisning. Stödmaterial om digitala lärresurser: konsten att designa för meningsfulla och kunskapsgenererande lärprocesser. Stödmaterial till kurs om digitala lärresurser. Skolverket.

Sofkova Hashemi, S., & Hipkiss, A. (2022). Teaching in Flexible Spatial and Digital Conditions. Re-evaluating Teaching Designs in a Synergy between Space, Actors and Resources. Educare 2022 (1), 8-31. https://doi.org/10.24834/educare.2022.1.2 

Sofkova Hashemi, S. & Spante, M. (2016) Den didaktiska designens betydelse: IT-didaktiska modeller och ramvillkor. I Sofkova Hashemi, S. & Spante, M. (Red.) Kollaborativ undervisning i digital skolmiljö. Malmö: Gleerups.

Sperling, K., Stenliden, L., Nissen, J. & Heintz, F. (2022). Still w(AI)ting for the automation of teaching: An exploration of machine learning in Swedish primary education using Actor-Network Theory. European Journal of Education. 57, 584– 600. https://doi.org/10.1111/ejed.12526

Stenliden, L., Martín-Bylund, A., Landkvist, L., Lind, E. L., Lundberg, K. S., Stenmark. H. & Wilhelmsson, C. (2021). Lärares (digitala) kompetens före, under och efter covid-19: Skärvor av förståelse från skolor i Sverige. Utbildning & Lärande 15(1), 7- 26. http://du.diva-portal.org/smash/get/diva2:1539117/FULLTEXT01.pdf

Strömbäck, J., Wikforss, Å., Glüer, K., Lindholm, T., & Oscarsson, H. (2022). Knowledge Resistance in High-Choice Information Environments. Taylor & Francis.

Wennås Brante, E. & Godhe, A-L (2021). Digitala aktiviteter som stöd för literacyutveckling. Viden om Literacy, 29, p 48-57. https://www.videnomlaesning.dk/media/3891/29.pdf

Åkerfeldt, A. (2014). Didaktisk design med digitala resurser: en studie av kunskapsrepresentationer i en digitaliserad skola. Diss. (sammanfattning) Stockholm: Stockholms universitet, 2014. Stockholm.

Spetsa öronen 3

I detta podd-avsnitt berättar Ulrika Bodén om sin alldeles färska avhandling. I avhandlingsarbetet har Ulrika studerat visuell litteracitet i grundskolan på samhällskunskapslektioner och när interaktiva datavisualiseringar har använts. Vad det är och vad elever, lärare och forskare har gjort får ni höra mer om genom att klicka på ljudfilen nedan!

Hela avhandlingen hittar ni här. Ulrika puffar särskilt för det ramverk som är en del av resultatet och som man hittar på sidan 116 och framåt.

Spetsa öronen avsnitt 2

Det är dags för den andra podden från TIMDA om projekt som TIMDA-medlemmar arbetar i. Denna gång berättar Ewa Skantz Åberg och Annika Lantz Andersson om sitt pågående VR-projekt Lärares professionella digitala kompetens.

I avsnittet så diskuterar Ewa och Annika om digitalisering i skolan och hur lärare arbetar med att utveckla sin digitala kompetens. De har spännande resultat och analyser att dela med sig av. In och lyssna!

Spetsa öronen!

TIMDA kommer under våren att publicera några podd-avsnitt. Flera av TIMDA’s medlemmar samarbetar med varandra eller befinner sig i projekt med andra. Först ut att berätta om ett sådant samarbete är Petra Magnusson, Anna Åkerfeldt och Sylvana Sofkova Hashemi. De driver ett treårigt Skolforskningsprojekt: Lärares metakunskap och bedömningspraktik i digitala, multimodala lärmiljöer. Projektet innebär ett nära samarbete med lärare på tre olika skolor.

Här nedan kan du lyssna och få veta mer om projektet! Enjoy!

TIMDA goes to NERA

BIld av Alexandra_Koch från Pixabay

Flera av TIMDA’s medlemmar har varit på NERA’s konferens i Oslo 15-17 mars med temat Digitalization and Technologies in Education – Opportunities and Challenges. Här nedan kan du ta del av deras reflektioner i ljudformat.

Tack till reporter Anna-Lena Godhe och de intervjuade Sylvana Sofkova Hashemi, Anna Åkerfeldt, Petra Magnusson, Lisa Molin, Linnéa Stenliden samt Ewa Skantz Åberg.