Nyfiken på…  

Cecilia Segerbys forskning om texter i matematikämnet

Detta blogginlägg är skrivet av Petra Magnusson

Cecilia Segerby är lektor i matematikdidaktik vid högskolan Kristianstad och delar TIMDAs intresse för texter som används i undervisning och det som vi betecknar som digitala textkompetenser. Det här inlägget handlar om Cecilias forskning om texter i matematikämnet.

Cecilia har en bakgrund som matematiklärare och hon började tidigt fundera på vad det var som låg bakom de svårigheter som eleverna visade sig ha, särskilt i övergången från mellanstadiet till högstadiet. Hon försökte arbeta med resonemang och kommunikation för att eleverna skulle få syn på hur de tänkte matematik men mötte i inledningen motstånd hos både elever och kollegor. Via en vidareutbildning till speciallärare i matematik som samlästes med utbildningen inriktad mot läs-och skriv, kunde hon bredda sina kunskaper om språkliga perspektiv och insåg snart att en del av problemen hade att göra med hur texterna i matematik var konstruerade.

En text i matematik behöver förstås till 100 procent för att eleven ska kunna arbeta vidare med det matematiska innehållet. Texter i matematikämnet kännetecknas av att de ofta är korta och kompakta med abstrakta begrepp, ett exempel är geometri som inte har någon direkt motsvarighet i vardagslivet. Texterna innehåller många förkortningar och är ofta multimodala, med siffror och andra symboler, ofta med olika betydelser beroende på kontext och det är vanligt med visuella element i form av illustrationer, som foton eller teckningar.

Cecilias forskningsresultat visar att illustrationer i matematiktexter oftast är dekorativa (tillför inget till det matematiska innehållet). Det förekommer även illustrationer som hon kallar relevanta, ej väsentliga (framställer det matematiska innehållet visuellt, dvs. dubblerar) vilka kan vara viktiga för elever med läs- och skrivsvårigheter som kan utnyttja information i illustrationer för sin förståelse. En del illustrationer betecknas som väsentliga (de ger information som måste användas för att lösa uppgiften), till exempel i diagram som ska avläsas.  Att som lärare uppmärksamma vilken betydelse illustrationer skapar och hur den samspelar med texten i övrigt är en viktig del i matematiklärarens professionella kompetens. Precis som i arbetet med texter i andra ämnen behöver läraren kunna analysera, och undervisa om, hur textens olika delar samspelar – ger de olika delarna samma information eller kompletterande, kanske kontrastiv eller finns ingen koppling alls? När texterna i matematik innehåller överflödig information, som kan vara både dekorativa illustrationer och skrift, och som inte behövs för att kunna lösa uppgiften, kan förståelsen bli lidande. Exemplet nedan visar hur en sådan uppgift kan se ut.

Kalle ska handla glass till sig själv och bjuda tre av sina kompisar på varsin glass. Räcker 100 kr om varje glass kostar 25 kr? Motivera ditt svar.

Systemisk funktionell lingvistik och multimodal teori har visat sig vara användbara både som analysverktyg och som verktyg i att medvetandegöra matematiklärare om den betydelse som skapas i matematiska texter, för att de i sin tur ska kunna stödja elevers förståelse. Cecilia menar att medvetenheten om språkets betydelse för lärande även i matematik har ökat och att det finns ett stort behov av kunskaper om språkliga perspektiv också hos matematiklärare. Det skiljer sig dock mellan olika förlag hur mycket uppmärksamhet den språkliga dimensionen får i dagens matematikläromedel. Det är särskilt viktigt att uppmärksamma både i ljuset av Läromedelsutredningens slutsatser om att garantera tillgång på läromedel och den ökande utgivningen av digitala läromedel, varav flera marknadsförs som ”heltäckande”.  Ett område för fortsatt forskning!

Nedan finns några av Cecilias publikationer. En annan forskare som intresserar sig för språk och kommunikationens betydelse för lärande i matematik är Magnus Österholm vid Umeå universitet. Läs om honom här: https://www.umu.se/personal/magnus-osterholm/?flik=presentation

Segerby, C. (2017). Supporting mathematical reasoning through reading and writing in mathematics: making the implicit explicit. Diss. Malmö högskola.

Segerby, C. (2020). Mind the gap between the students and their mathematical textbooks. Nordisk matematikkdidaktikk, NOMAD:[Nordic Studies in Mathematics Education], 25(3-4), 115-138.

http://ncm.gu.se/wp-content/uploads/1605/83/25_34_115138_segerby.pdf

Segerby, C. (2022). Språket i matematiken. Läs-och Skrivsvårigheter & Dyslexi, 2, 19–23.

Multimodalitet i matematikläromedel

Digitaliseringen av skolväsendet är inte valbar!

Detta inlägg är gemensamt skrivet av TIMDA

Vi upplever att samtalet om digitaliseringen av skolväsendet i Sverige förändrats till sin karaktär. Allt fler röster höjs som ifrågasätter digitala resurser i skolan och indirekt behovet av elevers digitala kompetens. Ett exempel är en nyligen publicerad artikel där skolministern oroar sig för att digitalisering i den svenska skolan har blivit en ”extremt långtgående satsning” (se intervju med Lotta Edholm (L) kritisk till skärmarna i skolan | SvD Ledare https://www.svd.se/a/bgkgJA/intervju-lotta-edholm-l-kritisk-till-skarmarna-i-skolan samt reportage https://www.aftonbladet.se/ledare/a/47pVkg/hur-lang-skarmtid-ska-barn-fa-ha-i-forskolan). TIMDA vill med detta gemensamma blogginlägg diskutera skolans digitalisering samt nyansera diskussionen.

Låt oss börja med att slå fast att digital teknologi inte är något nytt i den svenska skolan; datorer och datalära har funnits sedan 1980-talet. Därmed blir det en demokratifråga att kritiskt kunna granska ny teknik, att kunna ta till sig information och kunna delta i samhället, vilket också Skolverkets förslag för ny digitaliseringsstrategi för skolväsendet 2023-2027 slår fast. Vår bestämda uppfattning är att varken skolväsendet eller samhället i övrigt kan bortse från teknisk utveckling eller välja bort teknologier. Debatten kring införandet och användningen av teknologier förs ofta kring vilka digitala resurser som anses mest effektiva för lärandet. Det som bör leda diskussionen är i stället intresse för hur olika resurser (digitala eller inte) formar och skapar villkor för undervisning, lärande och kunskapande. Digital teknologi ses ofta som en omvälvande kraft som både framstår som en övertro på att den kan revolutionera utbildning och en misstro att den kommer förstöra en hel generations lärande. Utgångspunkten för dessa deterministiska föreställningar står i allmänhet att finna i tekniken i sig snarare än i hur den används. Vi menar att möjligheterna i teknikanvändning är många, liksom utmaningarna.

Dagens ängsliga debatt kring digitaliseringens inverkan och införandet av nya resurser känns igen från tidigare decenniers debatter när digital teknik (t.ex. införandet av datorer på 1980-talet och Internet på 1990-talet) möjliggjorde nya och förändrade informations- och kommmunikationsytor. Alla kan nog skriva under på att det inte bara är tryckta läromedel som förmedlar information utan att andra resurser som t.ex. digitala källtexter kan utgöra likvärdiga underlag för kunskapsbildning. Digitala och analoga resurser bör inte stå i motsatsförhållande till varandra. Istället för att ägna kraft åt att avgöra vilka resurser som är ”bäst” bör vi lyfta blicken och rikta fokus på vilka kunskaper, färdigheter och förmågor, som elever behöver utveckla, oavsett teknologier, och stötta dem så att de kan möta framtidens krav och yrkesliv.

En central fråga är vad som menas med digitalisering av skolväsendet. I det här inlägget avser vi den del av digitaliseringen som handlar om användning av digitala lärresurser i undervisningen. I ovan nämnda intervju med skolministern är skärmar i fokus, exempelvis lärplattor, chromebooks, mobiltelefoner, projektorer, smartboards. Samtliga av de uppräknande skärmarna har olika möjligheter och utmaningar gällande lärande och undervisning. Bakom skärmen finns det olika applikationer som var för sig har skilda funktionaliteter. Att enbart tala om skärmar är en grov förenkling. Det behöver specificeras vilka digitala resurser som avses och hur dessa används i skolan och i vilket syfte. Det är alltså de didaktiska frågorna såsom hur, vad, vilka och varför, som ska styra användningen av digitala resurser i skolan inte de digitala resurserna per se (t.ex. Åkerfeldt, 2014; Sofkova Hashemi & Spante, 2016; Wennås Brante & Godhe, 2021; Molin & Godhe, 2020; Sofkova Hashemi, 2021; Stenliden, et al, 2021; Skantz-Åberg & Lantz-Andersson, 2022; Sofkova Hashemi & Hipkiss, 2022).

Två exempel som diskuteras flitigt idag är teknologins roll för läsande och skrivande. Läsning och vad som kan förstås som läsande har förändrats i takt med att vi kan få tillgång till digitalt material och läser alltmer varierande texter, såväl visuella som skrivna eller inlästa. I skenet av ovanstående är läsning idag bredare än att en individ sitter med en tryckt bok. Utifrån lärarens nyckelroll och profession blir det centralt att kunna göra medvetna didaktiska val. Läraren behöver grunda sina val av teknologier på ämne, undervisningens sammanhang, syfte och elevgrupp. Viktiga frågor att ställa blir då: Vad är det som ska läsas? I vilket sammanhang? Vem ska läsa? och inte minst Hur ska texten/bilden/videon läsas? Svaren kommer sannolikt inte peka enbart på varken läroboken, eller skärmen. Läraren behöver undervisa om och visa eleven att olika texter kräver olika lässtrategier, diskutera texter utifrån hur de är strukturerade, vad andra textresurser (bilder, diagram, tabeller) uttrycker och vad de tillför texten (se vidare här https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i-arbetet/stod-i-arbetet/lar-dig-mer-om-digital-lasning).

Rätt valda ger digitala verktyg en skjuts in i språket. I en omfattande översikt av studier som jämfört att enbart läsa med att lyssna och läsa visar det sig att dessa båda grupper har mycket att tjäna på att t. ex. höra en röst som läser en berättelse samtidigt som de följer med på en skärm eller på en sida (Singh & Alexander, 2022). Litteraturöversikten visar att när läsare får kombinera ljudbok med att visuellt följa med i en text (antingen på skärm eller i en bok) så ger det vinster för de som kämpar med avkodning och de som kämpar med ett nytt språk. För läsare som kämpar med avkodning är förklaringen att lyssnandet till berättarrösten och den visuella avkodningen sker i takt vilket leder till en ökad förståelse av texten för den gruppen. Vad gäller andraspråksinlärare är vinsten att de samtidigt som de ser orden hör hur de uttalas (se vidare här https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/artiklar-om-forskning/digitalt-lyssnande-kan-gynna-sprakutveckling-for-vissa-elevgrupper).

När det gäller skrivande, höjs röster som menar att användning av digital teknologi försvårar skrivinlärning (se t.ex. https://www.lararen.se/grundskollararen/debatt/debatt-hapnadsvackande-resultat-nar-sonen-med-dyslexi-fick-skriva-for-hand; https://www.lararen.se/amneslararen-svenska-sprak/digitalisering/professorn-kraver-du-att-eleverna-skriver-for-hand-blir-du-latt-nordstamplad ). För skrivarbete i skolan bör svaren på de didaktiska frågorna leda undervisningen, inte antaganden som bygger på generaliseringar om till exempel verktyg för skrivandet. Vi menar att det är en felaktig utgångspunkt att tänka att det ena utesluter det andra. I samhället idag är det lika viktigt att kunna skriva för hand och läsa tryckta texter som att kunna skapa och läsa digitala texter. Utvecklingen av teknologier kommer inte att stanna av. Vi som arbetar med skola och utbildning behöver hela tiden förhålla oss till och kritiskt granska vad teknologier har för plats och funktion i skolan. Det kommer inte bli enklare, snarare tvärtom mer komplext (Sperling, et al., 2022). Det som nyligen har uppmärksammats stort, framför allt inom högre utbildning, är OpenAI:s release av ChatGPT.  I stället för att ensidigt uppmärksamma farhågor och problem, behöver vi möta tekniken och digitaliseringens möjligheter med ett kritiskt nyanserat förhållningssätt och därmed utveckla pedagogiken kring undervisning och bedömning i både skola och inom högre utbildning (Perrotta & Selwyn, 2019). Det finns redan idag intressant pedagogisk utveckling på gång avseende nya och kreativa undervisningsaktiviteter med ChatGPT. Det handlar till exempel om att elever/studenter skapar kreativa uppgifter tillsammans med ChatGTP. På så sätt uppmärksammas och stimuleras generiska kompetenser och högre kognitiva förmågor, som till exempel kritiskt tänkande, digital kompetens, snarare än att undervisning och bedömning organiseras för att hantera deklarativa kunskaper, vilka en AI robot enkelt kan återge (Jonsson & Tholander, 2022; Molick & Molick, 2022).

Debatten tyder på att digitaliseringens roll i skolan är otydlig, särskilt när det gäller som resurs i kunskapande och i relation till de didaktiska frågorna. Styrdokumenten lägger stor vikt på användningen av digitala verktyg medan det saknas skrivningar i betygskriterier vad gäller digital kompetens (Godhe, Magnusson & Sofkova Hashemi, 2020). Det gör det både oklart vilken slags digital kompetens elever förväntas att utveckla och otydligt för lärarna att bedöma elevernas kunskaper (se Skolportens magasin nr 6/2022: Tema-digitalisering https://www.skolporten.se/fou/digitaliseringen-i-skolan-och-forskolan-distraktion-eller-mojlighet/). Vidare visar forskning att lärare behöver ges tid att kollegialt och i arbetslag utveckla professionell digitala kompetens för att skapa gynnsamma lärmiljöer (Skantz-Åberg et al., 2022) för att kritiskt kunna granska och använda de lärresurser (analoga eller digitala) som bäst stöttar elevers lärande.

Diskussionen behöver föras kring hur teknologier kan och bör användas inom förskola och skola. Skolan behöver återspegla samhället i stort och förbereda elever för framtiden. Att ta till sig information och kunna delta i samhället är en demokratifråga. Studier visar att barn som hemma möter ett kritiskt förhållningssätt till medier har ett stort försprång i skolan (Strömbäck et al., 2022). Redan nu har alltså skolan svårt att stänga klyftan mellan elever. Om skolan inte ger barn och unga stöd för att hantera digitala teknologi och utveckla digital kompetens vem gör det då?

Referenser

Godhe, A-L., Magnusson, P. & Sofkova Hashemi, S.  (2020) Adequate Digital Competence: Exploring changes in the Swedish national curriculum. Educare 2020 (1), 74-91. DOI: https://doi.org/10.24834/educare.2020.2.4

Jonsson, M. & Tholander, J. (2022). Cracking the code: Co-coding with AI in creative programming education. In Creativity and Cognition (C&C’ 22), June 20–23, 2022. https://doi.org/10.1145/3527927.3532801

Mollick, E. R. & Mollick, L, (2022). New Modes of Learning Enabled by AI Chatbots: Three Methods and Assignments. Available at SSRN: https://ssrn.com/abstract=4300783 or http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.4300783

Molin, L. & Godhe, A-L (2020). Students’ critical analyses of prominent perspectives in a digital multimodal text. Nordic Journal of Digital Literacy, 15(3),https://doi.org/10.18261/issn.1891-943x-2020-03-02

Perrotta, C., & Selwyn, N. (2019). Deep learning goes to school: Toward a relational understanding of AI in education. Learning, Media and Technology, 45(3), 251– 269. https://doi.org/10.1080/17439884.2020.1686017

Singh, A., & Alexander, P. A. (2022). Audiobooks, print, and comprehension: What we know and what we need to know. Educational Psychology Review, 1-39.

Skantz-Åberg, E., & Lantz-Andersson, A., Lundin, M., & Williams, P. (2022). Teachers’ professional digital competence: an overview of conceptualisations in the literature. Cogent Education, 9 (1). https://doi.org/10.1080/2331186X.2022.2063224

Skantz-Åberg, E., Lantz-Andersson, A. (2022). Digital storymaking – a powerful pedagogic approach. In K Kumpulainen, A Kajamaa, O Erstad, Å Mäkitalo, K Drotner, S Jakobsdóttir (eds), Nordic childhoods in the digital age: Insights into contemporary research on communication learning and education. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003145257

Sofkova Hashemi, S. (2021). Lärares digitala kompetens i undervisning. Stödmaterial om digitala lärresurser: konsten att designa för meningsfulla och kunskapsgenererande lärprocesser. Stödmaterial till kurs om digitala lärresurser. Skolverket.

Sofkova Hashemi, S., & Hipkiss, A. (2022). Teaching in Flexible Spatial and Digital Conditions. Re-evaluating Teaching Designs in a Synergy between Space, Actors and Resources. Educare 2022 (1), 8-31. https://doi.org/10.24834/educare.2022.1.2 

Sofkova Hashemi, S. & Spante, M. (2016) Den didaktiska designens betydelse: IT-didaktiska modeller och ramvillkor. I Sofkova Hashemi, S. & Spante, M. (Red.) Kollaborativ undervisning i digital skolmiljö. Malmö: Gleerups.

Sperling, K., Stenliden, L., Nissen, J. & Heintz, F. (2022). Still w(AI)ting for the automation of teaching: An exploration of machine learning in Swedish primary education using Actor-Network Theory. European Journal of Education. 57, 584– 600. https://doi.org/10.1111/ejed.12526

Stenliden, L., Martín-Bylund, A., Landkvist, L., Lind, E. L., Lundberg, K. S., Stenmark. H. & Wilhelmsson, C. (2021). Lärares (digitala) kompetens före, under och efter covid-19: Skärvor av förståelse från skolor i Sverige. Utbildning & Lärande 15(1), 7- 26. http://du.diva-portal.org/smash/get/diva2:1539117/FULLTEXT01.pdf

Strömbäck, J., Wikforss, Å., Glüer, K., Lindholm, T., & Oscarsson, H. (2022). Knowledge Resistance in High-Choice Information Environments. Taylor & Francis.

Wennås Brante, E. & Godhe, A-L (2021). Digitala aktiviteter som stöd för literacyutveckling. Viden om Literacy, 29, p 48-57. https://www.videnomlaesning.dk/media/3891/29.pdf

Åkerfeldt, A. (2014). Didaktisk design med digitala resurser: en studie av kunskapsrepresentationer i en digitaliserad skola. Diss. (sammanfattning) Stockholm: Stockholms universitet, 2014. Stockholm

Skolans digitalisering är inte valbar!

Digitaliseringens bidrag till likvärdighet och ökad måluppfyllelse

Detta inlägg är skrivet av Anna-Lena Godhe

I den nationella digitaliseringsstrategin för skolväsendet betonas målet att digitaliseringen ska bidra till ökad likvärdighet och höjd måluppfyllelse. I studien Skolor och förskolors digitalisering och digitala kompetens i praktiken som jag har lett har 75 pedagoger, från förskola till Komvux, via intervjuer svarat på frågan om hur de ser på relationen mellan digitalisering och begrepp som ökad likvärdighet, jämställdhet och måluppfyllelse. Deras svar ger en nyanserad bild av både möjligheter och utmaningar för att digitalisering ska svara upp mot de mål som satts i policydokument.

Vad säger digitaliseringsstrategin?

Den nuvarande digitaliseringsstrategin för skolväsendet i Sverige antogs 2017 och löper ut vid årsskiftet. Arbetet med en ny strategi är i gång men i skrivande stund har inte den nya strategin offentliggjorts. I strategin som just nu finns betonas digitaliseringens potential för att höja måluppfyllelse och likvärdighet, vilket bland annat uttrycks i det övergripande målet:

Regeringens övergripande mål för den nationella digitaliserings-strategin för skolväsendet är att det svenska skolväsendet ska vara ledande i att använda digitaliseringens möjligheter på bästa sätt för att uppnå en hög digital kompetens hos barn och elever och för att främja kunskapsutvecklingen och likvärdigheten. (s 4)

När fokusområde 1 i strategin, digital kompetens för alla i skolväsendet, beskrivs berörs även ett jämlikhetsperspektiv utifrån tanken att ”ökade inslag av it i undervisningen främjar flickors intresse för it och på sikt bidrar till att minska snedrekryteringen till högre utbildningar med it-inriktning” (s 7). Att ha ett jämställdhetsperspektiv i digitaliseringsarbetet i skolväsendet anses på så sätt kunna bidra till jämställdhetspolitiska mål.

Fokusområde 2 i digitaliseringsstrategin handlar specifikt om likvärdig tillgång och användning. Även om både tillgång och användning finns med i den övergripande rubriken, är målet för detta område att ”barn, elever och personal ska ha god och likvärdig tillgång till digitala verktyg och resurser i syfte att förbättra utbildningen och effektivisera verksamheten”. I delmålen tas även användning upp och man skriver att skolväsendet ska ge alla barn och elever likvärdiga förutsättningar att använda digitala verktyg (s 10).

I fokusområde 3, som handlar om forskning och uppföljning, uttrycks betydelsen av forskning som grund för att bidra till ökad måluppfyllelse, likvärdighet och jämställdhet (s 14). Eftersom forskningsprojektet som jag just nu arbetar med handlar om innebörden av digitalisering och digital kompetens i praktiken, och projektet i mångt och mycket utformats för att kunna bidra till detta fokusområde, så har jag under de senaste två åren både intervjuat pedagoger om detta och även funderat en hel del själv kring frågan om, och i så fall hur, digitaliseringen bidrar till likvärdighet, jämställdhet och ökad måluppfyllelse.

Vad säger pedagogerna?

Till samtliga 75 intervjuade pedagoger (från förskola, grundskola, gymnasieskola och på gymnasial kommunal vuxenutbildning) ställde jag frågan om hur de ser på relationen mellan digitalisering och likvärdighet, jämställdhet och ökad måluppfyllelse. Svaren som pedagogerna gav målar upp en mer nyanserad bild av denna relation än den som ges i policydokument. De visar på svårigheten (eller omöjligheten?) i att bidra till likvärdighet och jämställdhet i skolväsendet utan att relatera till likvärdighet och jämställdhet i samhället i stort. Skolan är i mångt och mycket en spegling av det samhälle vi lever i. Även om skolan är viktig för barns utveckling, så är den påverkan som andra samhällsfaktorer har på barns förutsättningar i skolan och i livet påtaglig och ganska uppenbar för de flesta pedagoger. De försöker bidra men kan inte väga upp för exempelvis socioekonomiska skillnader i samhället i stort.

Något som speciellt pedagoger i förskolan och i de tidigare åren av grundskolan talar om är att de ser det som sin roll att se till att alla barn och elever får en möjlighet att möta digital teknik. Även om många barn idag kommer i kontakt med digitala verktyg i mycket unga år, så uppfattar pedagogerna att inte alla gör det och att de har ett kompensatoriskt uppdrag. Pedagogerna är tydliga med att användningen av digitala verktyg i verksamheten har ett pedagogiskt syfte och sätter det i kontrast till underhållning och spelande som barnen har erfarenhet av från sin fritid och hemmiljö. Applikationer för kreativt skapande samt hur barn och elever kan dokumentera det de gör för att kunna visa för andra nämns som viktiga områden.

Pedagoger för äldre elever säger att deras elever har hög digital kompetens men inte alltid på ett sätt som främjar skolarbetet och deras kunskapsutveckling. Att hålla ordning på digitala dokument på sin dator och på plattformar kan vara en utmaning; det som vuxenvärlden kanske ser som elementärt (som tex ordbehandlingsprogram) har eleverna sällan stor erfarenhet av från fritid eller hemmiljö. Dessa färdigheter är inte enligt läroplaner något som specifika ämnen har ansvar för utan ansvaret ligger på alla inom skolväsendet. Många pedagoger ser ett problem med att det är oklart vem som tar ansvar för vad och att det lätt blir så att ingen tycker sig ”ha tid” att fokusera på dessa grundläggande aspekter av ett digitaliserat skolväsende. På så sätt finns en risk att elever som inte har med sig basala datakunskaper från hem eller fritid, inte har samma förutsättningar att nyttja digitaliseringen för sin kunskapsutveckling.

Pedagoger inom den kommunala vuxenutbildningen har andra förutsättningar eftersom deras elever sällan tillhandahålls digitala verktyg av skolan. Det innebär att eleverna arbetar med en mängd olika verktyg (mobiler, plattor, PC, MAC) vilket kan försvåra planeringen för läraren och även gör det svårt att lösa mindre tekniska problem som uppstår. På så vis har elever i kommunal vuxenutbildning inte likvärdiga förutsättningar för sitt skolarbete.

Något som pedagoger på alla stadier talar om är behovet av att få tid att utforska och utveckla undervisning med hjälp av de digitala verktyg som de har tillgång till. En del skulle vilja ha lite nyare och uppdaterade verktyg, men ingen säger att de har för lite teknik till sitt förfogande. Däremot upplever de att de inte har den tid som krävs för att, gärna tillsammans med kollegor, kunna utveckla en undervisning där de digitala verktygen bidrar till elevernas kunskapsutveckling. Förutsättningar för dem att utveckla undervisningen anser de alltså saknas. Att arbeta och undervisa under pandemin har gjort att många blivit vana vid att använda vissa typer av verktyg men de är inte alltid de samma som de som de skulle vilja ha och behöva utveckla i klassrumsundervisningen.

En paradox i lärarnas svar är att många ser stora fördelar med att kunna variera sin undervisning med hjälp av digitala verktyg. På så sätt kan de lättare möta elever med olika behov vilket kan bidra till att ge eleverna likvärdiga förutsättningar för sin kunskapsutveckling. Här nämns ofta bilder, filmer och ljudinspelningar som viktiga resurser för både elever och pedagoger. Samtidigt uttrycker lärarna en oro för att eleverna har sämre handstil eller har svårt för att uttrycka sig i skrift. Här, menar jag, att snabba förändringar i hur vi kommunicerar, hur vi tar emot och och uttrycker kunskap gör att vi alla står mitt i ett skifte där det är svårt att avgöra vilka konsekvenser dessa förändringar får på lång sikt. Dock borde det vara ganska uppenbart att samhällsmedborgare såväl idag som i framtiden behöver kunna uttrycka sina kunskaper både med hjälp av tal, skrift, bild och andra uttrycksmedel.

Digitalisering av skolväsendet som en spegel av samhället

Att policydokument tenderar att uttrycka ganska enkla samband där det i verkligheten finns en rad aspekter att ta hänsyn till, är sannolikt inte unikt för digitaliseringen av skolväsendet. Dock hade kanske mer nyanserade formuleringar om vad digitaliseringen av skolväsendet ska bidra till kunnat förhindra ett antingen eller tänk, som till exempel att röster ibland höjs för att slopa digitala verktyg i utbildningsväsendet eftersom de inte lever upp till de förhoppningar som uttrycks i policydokument. Som verksamma i utbildning på olika nivåer behöver vi hålla (minst…) två tankar i huvudet samtidigt. Vi utbildar för ett digitaliserat samhälle och för att göra våra elever rustade att kunna bli aktiva samhällsmedborgare. Digitala verktyg i undervisningen kan innebära svårigheter men att alla elever får möjlighet att använda digitala verktyg på ett funktionellt sätt är en nödvändighet för att åtminstone skapa grunden för ett likvärdigt samhälle.

Tillgången till digitala verktyg av olika slag är grunden för detta men användningen får inte hamna i skymundan. Lärare behöver ges förutsättningar för att utveckla sin användning av digitala verktyg så att det stöttar barn och elevers kunskapsutveckling. Den grunden är inte att ge alla en laptop utan handlar i stället om att kontinuerligt ge lärare förutsättningar för att utveckla sin undervisning. Allt arbete med systematisk kvalitetsutveckling bör inkludera digitala aspekter – det ska inte vara något som läggs på den enskilda medarbetaren.

När det gäller likvärdighet och jämställdhet så har förskolor och skolor ett viktigt kompensatoriskt uppdrag att fylla i att ge barn och elever tillgång till och möjlighet att utveckla sin användning av digitala verktyg för att bidra till deras kunskapsutveckling. Samtidigt kan förskolor och skolor inte fullt ut kompensera för ojämlikhet och ojämställdhet i samhället i övrigt. Där behöver andra samhällsinstitutioner och politiker ta sitt ansvar.

Hur designar gymnasieelever argument i skriftliga arbeten med stöd av visuella resurser?

Detta inlägg är skrivet av Eva Svärdemo Åberg

Att kunna formulera, underbygga och bemöta en argumentation i såväl tal som skrift är förmågor som genom åren har uppmärksammats på många sätt inom olika utbildningar. Vikten av att kunna uppvisa goda grunder för sin argumentation har ansetts vara nyckeln till framgång för vidare studier. Inom gymnasieskolan får elever i slutet av sin utbildning bland annat lära sig att genomföra ett vetenskapligt grundat arbete samtidigt som de ska lära sig att skriva om detta genomförande i ett så kallat gymnasiearbete. Detta görs i syfte att visa att elever behärskar olika förmågor och har olika typer av kunskaper som anses relevanta för valt program. Beroende på lärandemål inom programmet ska olika kunskapstyper såsom fakta och förståelse, färdigheter och värderingsförmåga och förhållningssätt, visas framförallt i verbalspråkliga representationer, dvs genom tal och skrift. Även om den verbalspråkliga argumentationen kan ta stöd av visuella resurser i syfte att stärka meningen (innebörden) med den argumentation som drivs, är det framförallt den skriftliga texten som är mest framträdande när elever visar kunskaper relaterat till olika frågor. I detta blogginlägg vill jag uppmärksamma några utmaningar som framkom i en studie om gymnasieelevers design av argumentation genom användning av skriftliga och visuella resurser.

Syftet med att genomföra ett gymnasiearbete är att eleven ska visa att den är högskoleförberedd och att eleven i viss mån kan hantera akademisk textpraktik. Inom en vetenskaplig diskurs är förståelsen av begreppet ”argument” ofta relaterad till en filosofisk konstruktion som består av påståenden, premisser och slutsatser, men i forskning finns det flera olika sätt att närma sig argumentation som studieobjekt. Man brukar vanligen studera argument som form, strategi eller som mål eller funktion, och väljs det senare fokuseras särskilt vad argumenten tjänar i den specifika kommunikativa processen. Detta mål- och funktionsperspektiv uppmärksammar samspelet mellan hur olika argument representerar kunskap samt vilka syften och funktionalitet de olika argumenten har de i olika texter som används som t.ex. i gymnasiearbetet. Trots att undersökningar om argumentation framförallt har gjorts på studieobjekt inom skrift och tal, finns det idag ett växande intresse för multimodal argumentation (se till exempel Groarke, 2015 och Huang och Archer, 2017).

Genom att ta ett multimodalt perspektiv på argumentation, kan representationer av meningsinnehåll uppmärksammas både inom och mellan de modaliteter och semiotiska resurser som elever använder i sitt skapande av argument. Det kan handla om att medvetandegöra för både elever och lärare om hur t.ex. ett faktabaserat argument framförs inom modaliteten skrift och hur samma meningsinnehåll kan representeras multimodalt, i en kombination av skrift och bild. Skriften och visuella resurser erbjuder också olika potentialer (affordanser) vid elevernas skapande av kunskap eftersom varje modalitet har sin egen logik. Vidare inom ett multimodalt perspektiv på argumentation betonas att kunskap ges innehåll och form genom de kommunikativa aktiviteterna som eleverna kognitivt hanterar. En sådan aktivitet kan komma till uttryck i texten genom att till exempel eleven representerar analyser eller värderingar av källhanteringar i arbetet enligt egna interna kriterier. I studien uppmärksammas multimodala representationer av elevernas kunskapsmässiga arbete och hur dessa representationer relaterar till ”epistemologiska åtaganden” (för vidare läsning se Lindstrand och Selander, 2022) som handlar om vilka kunskaper och processer de olika texter visar (Selander, 2017 och Krathwohl 2002).

I studien analyserades femtiofyra godkända gymnasiearbeten. Analysen visade på en stor variation av gymnasieelevers design av argumentation. Variationen relaterade till elevernas förmåga att hantera genremässigt skrivande, källkritik och till användning av visuella resurser. Argumenten realiserade främst deklarativa kunskaper, vilka var förankrade i olika webbaserade källor. Det fanns en överrepresentation av skriftliga argument, där visualiseringar användes för att göra konceptualiseringar och klassificeringar mer framträdande i den skrivna texten. Trots att gymnasiearbetet i sig självt betonade skriftlig representation av kunskap erbjöd kombinationerna av skriftliga och visuella resurser möjligheter i argumentationen.

De utmaningar som framkom relaterade främst till elevernas hantering av källor. En utmaning handlade om att underbygga argumentationen med kunskapsrelevant litteratur. Användningen av källor, såväl kvantitativt som kvalitativt, var generellt ojämn mellan arbetena. Det fanns också en stor spridning mellan hur arbetena visade representationer av faktabaserad, begreppslig, procedur- och metakognitiv kunskap. Trots en överrepresentation av skriftlig och mer faktabaserad kunskap formades dock argument med stöd av visuella resurser, vilka erbjöd möjligheter att representera begreppslig kunskap på nya och kreativa sätt. Bilder, grafer och tabeller användes i kombination med den skrivna texten för att tillämpa faktabaserad kunskap och för att hantera argumentationen på kognitivt skilda sätt, som att visa på mönster i det som visades i exempelvis en tabell. Mycket av den faktabaserade och begreppsliga argumentationen som formgavs visuellt uppmärksammade klassificeringar, analytiska egenskaper och detaljer som likheter och skillnader inom olika typer av data- och källmaterial.

Det var dock enbart en tredjedel av de undersökta gymnasiearbetena som använde visuella resurser i argumentationen. För att möjliggöra utveckling av elevernas användning av visuella resurser i skrift tycks det vara viktigt att uppmärksamma modaliteters och använda resursers potentialer att bidra med mening (kunskap). Resurserna utgör ofta inga oskyldiga eller neutrala representationer av fakta utan de bidrar alltid med en viss syn på världen, en viss typ av epistemologi. Det kan då handla om att lära eleverna att värdera vilka kunskapsmässiga åtaganden och anspråk som finns i åberopade källtexter eller visualiseringar och vad de kan erbjuda argumentationen. Även om majoriteten av gymnasiearbetena hade en betoning på skriftliga argument, kunde de visuella resurserna komplettera, bredda och fördjupa meningspotentialen i den argumentation som fördes, både i arbetenas olika delar och som helhet.

Referenser:

Groarke, L. (2015). Going Multimodal: What is a mode of arguing and Why Does it Matter. Argumentation, 29, 133–155. DOI: https://doi.org/10.1007/s10503-014-9336-0 

Huang, C.-W., & Archer, A. (2017). ‘Academic literacies’ as moving beyond writing: Investigating multimodal approaches to academic argument. London Reviews of Education, 15(1), 63-72. DOI: https://doi.org/10.18546/LRE.15.1.06 

Krathwohl, D. R. (2002). A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview. Theory Into Practice, 41(4), 212–218. DOI: https://doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2 

Lindstrand, F., & Selander, S. (2022). Design in learning and rhizomatics webs. L. Björklund Boistrup and S. Selander (eds.), Designs for research, teaching and learning. A framework for future education. Routledge. DOI: https://doi.org/10.4324/9781003096498

Selander, S. (2017). Didaktiken efter Vygotskij – Design för lärande. Liber.

Svärdemo Åberg, E. (2022). Upper Secondary School Students’ Design of Arguments in Essays. Designs for Learning, 14(1), 85–98. DOI: http://doi.org/10.16993/dfl.174

Ett translanguagingperspektiv i kombination med digitala verktyg – en väg till ökad likvärdighet?

Detta inlägg är skrivet av Lisa Molin

Amanda Vernersson arbetar som förstelärare i en årskurs 2 vid Bergsjöskolan i Göteborg. I följande blogginlägg får vi ta del av hennes erfarenheter av att använda digitala verktyg i ett flerspråkigt och mångkulturellt klassrum.

Forskning har visat att flerspråkiga undervisningsstrategier kan leda till högre skolresultat och stärka elevers identitet (t.ex. Cummins & Persad, 2014). Ett translanguagingperspektiv innebär exempelvis att flerspråkiga elever får använda hela sin språkliga repertoar i sitt lärande, både genom talat och skrivet språk och genom andra uttryckssätt såsom bilder, ljud, symboler och gester (Garcia, 2009). Tillgång till digitala verktyg är alltså angeläget för flerspråkiga elevers lärande eftersom det ökar möjligheterna för tillgång till fler uttryckssätt samt texter på olika språk, från olika kulturer. Bergsjöskolan har sedan flera år utvecklat och beforskat hur translanguaging kan stärka flerspråkiga elevers språk-, identitets- och kunskapsutveckling och erbjuder bland annat god tillgång till digitala verktyg, såsom projektorer, högtalarsystem och dokumentkameror men även individuella lärplattor eller laptops till alla elever.

Amanda betonar att möjligheten att använda fler uttryckssätt många gånger är avgörande för flerspråkiga elevers möjligheter till lärande och att de digitala verktygen därför är centrala. Dokumentkameran använder hon exempelvis för att stärka det visuella vid högläsning. För att öka den språkliga interaktionen använder hon Jamboards för att skapa visuella, gemensamma tankekartor med olika begrepp på svenska och andra språk. Googlepresentationer via projektorn ökar också möjligheterna för att integrera stilla och rörlig bild och ljud och därmed till att underlätta förståelsen vid introduktion av ett nytt ämnesområde. För sitt individuella läsande och lyssnande på valfritt språk använder eleverna ofta Polylino, men för att öka interaktionen använder Amanda även resursen för gemensam högläsning via projektorn. Videoresurser, såsom Binogi, använder eleverna vidare för att kunna ta del av samma innehåll på svenska och flera andra språk, vilket Amanda menar bidrar till att förstärka, komplettera och utöka elevernas förståelse av ett innehåll.

Amanda framhåller vikten av att eleverna tidigt utvecklar förståelse för att de digitala verktygen är redskap för lärande och att det är hennes uppgift som lärare att visa hur det ska gå till. De flesta lärapparna klarar eleverna självständigt. Navigering av webbresurser är svårare, särskilt för dem som ännu inte knäckt läskoden. För att ge mer konkret stöd speglar hon därför sin egen lärplatta via projektorn och visar eleverna steg för steg hur en webbsida ska användas. Amanda tycker också att eleverna blir alltmer medvetna om sitt eget lärande. Inte minst frågar de ofta efter att skriva på sina lärplattor eftersom det underlättar det finmotoriska och möjligheterna till redigering och översättning. Framåt vill Amanda utveckla arbetet med källkritik, hur man söker information och navigerar säkert. Flerspråkigt skrivande har hon ännu inte prövat men ser möjligheter för elever med skriftspråkliga utmaningar som själva kan tala in och i nästa steg skapa en text. Möjligheter för flerspråkigt skrivande finns också bland annat i lärplattorna genom tillgång till tangentbord på varierade språk såsom arabiska, urdu och tigrinja.

Efter att ha tagit del av Amandas tankar blir det tydligt att den digitala tekniken erbjuder goda möjligheter för flerspråkiga elever att använda sig av hela sin språkliga repertoar i sitt lärande. Samtidigt blir frågan om likvärdighet om möjligt ännu tydligare när digitala resurser används i kombination med translanguaging. Alla språk i ett flerspråkigt klassrum är exempelvis inte representerade i lika hög grad genom digitala resurser. För att undervisningen ska erbjuda likvärdiga möjligheter att stärka alla elevers lärande faller det då ofta på läraren att exempelvis kompensera för elever med mindre språk vilket är både svårt och tidskrävande. Utvecklingen av den digitala tekniken går snabbt framåt idag och möjligheterna till individanpassning ökar ständigt, inte minst genom AI. Ett translanguagingperspektiv belyser dock vikten av att denna utveckling i än högre grad tar den språkliga mångfalden i beaktande, exempelvis genom fler videoresurser och översättningsmöjligheter till och från mindre språk.

Cummins, J., & Persad, R. (2014). Teaching through a multilingual lens: The evolution of EAL policy and practice in Canada. Education Matters: The Journal of Teaching and Learning, 2(1).

García, O. (2009). Bilingual education in the 21st century: A global perspective. Blackwell Publishing.

Nätverksträff irl

TIMDA har precis avslutat en stimulerande nätverksträff i vackert höstväder och fin miljö.

När vi träffas tar vi oss tid till uppdatering om både nya och pågående projekt, så även denna gång. Förutom det planerade vi inför framtida symposier och andra gemensamma aktiviteter. En annan programpunkt rörde diskussioner kring aktualiteter, som den nya digitaliseringsstrategin, läromedelsgranskningen, etiska frågeställningar av olika art med mera. Vi ägnade också tid åt att tillsammans reflektera över analys av ett data-set. Ett späckat dygn, med andra ord.

Nordisk barndom sett i ljuset av den snabba digitala utvecklingen

Detta inlägg är skrivet av Ewa Skantz Åberg

BIld av Peggy und Marco Lachmann-Anke från Pixabay

Vad kännetecknar en nordisk barndom betraktad i ljuset av den snabba digitala utvecklingen? Den frågan ställde sig en grupp forskare från Sverige, Finland, Danmark, Norge och Island och diskuterade den i en serie workshoppar. Gruppen, som kom att kallas det Nordiska forskarnätverket om digital barndom, behandlade en rad aktuella aspekter som exempelvis barns möjligheter till kommunikation, lärande, utbildning, fritid och socialt engagemang i den digitala tidsåldern, liksom digitaliseringens inverkan på barns fysiska och psykiska välbefinnande, säkerhet och integritet utifrån insikter och empirisk forskning. Diskussionerna mynnade så småningom ut i en antologi som gavs ut i somras på Routledge förlag, Nordic childhoods in the digital age. Insights into contemporary research on communication, learning and education. Målet med boken var att sammanställa nordisk forskning inom området, sprida kunskapen och främja ny forskning och innovation som gynnar nordiska länder men även globalt.      

Det nätverket tog avstamp i sina diskussioner var den idealiserade bild av nordisk barndom som målar upp barn som naturnära, självständiga, kreativa och meningsskapande aktörer och att vårdnadshavare och institutioner i samverkan uppmuntrar detta aktörsskap. Den så kallade nordiska modellen tillskriver barn i högre grad än andra länder ett värde som varande i nuet snarare än som ”projects of future citizens” (Kumpulainen m.fl., 2022, p. 2). Den här delvis romantiserade föreställningen ligger ofta till grund för den publika debatt som förs och där olika röster varnar för bland annat att barns viktiga utomhuslek går förlorad till förmån för en skärmbaserad livsstil som påverkar deras utveckling och hälsa på ett negativt sätt. Även den digitala teknologins roll i utbildning ifrågasätts av många på liknande grunder. I kapitlet skrivet av Erstad och Silseth drivs tesen att det är olika uppfattningar om vad barns aktörsskap i relation till användningen av digitala resurser innebär som är den springande punkten och som skapar spänningar. För att komma förbi den ofta polariserade debatten behövs i stället en kritisk blick och analys av den socio-historiska utvecklingen av digital teknologi och utbildning liksom en förståelse för de lokala kulturer, värderingar och kommunikativa praktiker som utgör samtida digitala barndom. 

Nordiska hem är generellt mer teknik-täta i förhållande till hem i övriga världen och små barn socialiseras tidigt in i olika literacy-praktiker genom den goda tillgången på både datorplattor och mobiltelefoner. Kumpulainen m.fl. visar exempelvis hur både barn och föräldrar initierar och förhandlar i digitala aktiviteter och hur detta samspel leder till utökade möjligheter för barn att nära sig skriftspråket och andra symboliska system. En annan studie som presenteras i boken visar hur barn tillsammans utforskar den urbana skogsmiljön och skapar berättelser om den med hjälp av digitala verktyg. I aktiviteterna ses barnen lära tillsammans om naturen och de estetiska erfarenheterna blir betydelsefulla (Renlund m.fl.). Ytterligare en studie som observerade unga i rörelsen “Friday for future” visar att deras engagemang på en social plattform ledde till att de kunde få sin röster hörda i klimatdebatten och på så sätt skapa en unik position som är utmärkande för politiker (Solli & Mäkitalo). Några studier som presenteras i boken är utförda i makerspace miljöer och pekar på att aktiviteter i dessa kan stödja barn kreativitet, sociala färdigheter och ge kunskaper i design genom att barnen får möjligheter att använda tidigare erfarenheter av till exempel Minecraft. I exemplen blir det tydligt att den digitala teknologin öppnar upp för helt andra möjligheter till aktörsskap, meningsskapande och lärande.

Samtidigt framkommer en bild av att teknologin även att kan medföra olika typer av utmaningar beroende på sammanhang. Kapitlet skrivet av Gu∂mundsdóttir m.fl. visar att det finns en oro för att de nordiska språken ska konkurreras ut av engelskan genom att barn exponeras för språket i digitala medier. Studien indikerar emellertid att isländska barn som får en positiv attityd till språket talar och skriver mer på engelska än de som har en negativ inställning och att isländskan inte används mindre. Resultatet av studien kan vara användbar för att utforma en välgrundad språkpolitik inom utbildning och samhälle skriver forskarna. En annan utmaning tycks finnas i förskolan och skolan visar några studier. Exempelvis är lärare tveksamma till att öppna upp klassrummet för den mediekultur som finns utanför och att implementera olika typer av digitala teknologier och läromedel. Anledningen antas vara att den traditionella undervisningen utmanas och lärares roll som kunskapsförmedlare inte längre är självklar.

Om man nu kan tala om en samtida nordisk barndom måste man alltså förstå att barns vardagsliv genomsyras av det digitala och att de sätt barn kommunicerar på och lär är beroende av det teknologiska, sociala och kulturella sammanhang de befinner sig i, vilket betyder att den ständigt är i förändring. Denna argumentation löper som en röd tråd i antologin.

Kumpulainen, K., Kajamaa, A., Erstad, O., Mäkitalo, Å., Drotner, K., & Jakobsdóttir, S. (2022). Nordic Childhoods in the Digital Age; Insights into Contemporary Research on Communication, Learning and Education. Routledge.

https://www.taylorfrancis.com/books/oa-edit/10.4324/9781003145257/nordic-childhoods-digital-age-kristiina-kumpulainen-anu-kajamaa-ola-erstad-%C3%A5sa-m%C3%A4kitalo-kirsten-drotner-s%C3%B3lveig-jakobsd%C3%B3ttir

Hur flickor och pojkar tar sig an programmeringsuppgifter – finns det några skillnader?

Detta inlägg är skrivet Anna Åkerfeldt

BIld av Tumisu från Pixabay

”Jag kommer inte att jobba med programmering. Det är inget för mig.” Sannolikheten att du hör dessa ord från en tjej som går på högstadiet är mer troligt än att en kille uttrycker det. Varför är det så och kan skolan påverka detta? Jag önskar att jag kunde säga helhjärtat JA på den frågan. Tyvärr är det ett komplext område där strukturer såväl inom skola, familj, vänner som arbetsliv påverkar individers val. Skolan har dock en roll att spela och det är viktigt att möjligheten tas tillvara. I det här blogginlägget kommer jag att kortfattat beskriva en studie som jag arbetat med under flera år. Den belyser och bidrar till ökad kunskap om hur flickor och pojkar närmar sig två olika typer av programmeringsuppgifter.

I dagens samhälle behövs en ökad mångfald av individer som arbetar med att designa digitala tjänster och produkter eftersom vi dagligdags använder oss av digital teknik. Exempelvis används teknologier för att kommunicera med vänner och familj, göra vårt arbete, köpa mat och göra våra bankärenden. Även att ansöka om visum eller pass kan göras genom digitala system. Dessa applikationer är ofta designade och programmerade av en homogen grupp av individer, vilket kan resultera i att personer med olika kulturell bakgrund och erfarenheter inte är representerade i framtagandet och testningen av tjänsterna. Vidare kan det påverka designvalen som görs i produktionen av digitala tjänster. Ett exempel på detta är Buolamwinis och Gebrus (2018) undersökning av ansiktsigenkännings-tjänster. De fann att kvinnor med mörkare hy var den mest felklassificerade gruppen med en felfrekvens på 34,7 %, medan det för män med ljusare hy var 0,8 %. Konsekvenserna kan bli ödesdigra då AI-system används inom hälsovård för att upptäcka till exempel hudcancer. Data som används för att träna maskinen att känna igen hudvariationer som kan vara tecken på hudcancer kan då missas eller så kan maskinen ha svårt att läsa av olika hudtyper, såsom hårig hud, tjocklek och färg (Buolamwini & Gebru 2018). Exemplen som nämns ovan behöver behandlas utifrån olika aspekter för att säkra att utveckling av system tar hänsyn till en mångfaldig grupp av individer. Ett sätt att ta itu med dessa frågor är att intressera en mångfald av individer att söka till ämnet datavetenskap och sedan fortsätta arbeta inom området. På så sätt säkras en utveckling av inkluderande framtida digitala system och tjänster.

Att utmana stereotyper

Flera länder i Europa arbetar med ett breddat perspektiv på programmering och 2014 införde England ”computing” som ett obligatoriskt ämne i sin nationella läroplan. Sentance (2019) hävdar att den nya läroplanen och dess krav utmanar stereotyper kring vem som kan studera datavetenskap vilket är välbehövligt och nödvändigt för att sträva mot en ökad mångfald. Utbildning spelar en avgörande roll för att engagera en mångfald av elever att bli intresserade av och fortsätta med en karriär inom datavetenskap. Programmering infördes i den svenska läroplanen 2017. Sedan 2018 har jag arbetat inom forskningsprojektet Programmeringens didaktik, där jag tillsammans med Susanne Kjällander, Stockholms universitet, Linda Mannila, Linköpings universitet och Fredrik Heintz, Linköpings universitet studerat lärande och bedömning av programmering i grundskolan. Forskningsprojektet har följt och videoobserverat 14 lärandesekvenser i åk 1–7 inom ämnena matematik och teknik med fokus på programmeringsaktiviteter. En lärandesekvens kan innefatta upp till 6 lektioner. Totalt har 40 lektioner videoobserverats.  Denna studie är en del av projektet och undersöker programmeringssuppgifters design och hur elever tar sig an uppgiften med ett särskilt fokus på genus och om några skillnader mellan flickor och pojkar kan skönjas.

Om studien

Studien omfattar åtta av de fjorton lärandesekvenserna och den första lektionen har analyserats för att svara på frågan hur flickor och pojkar tar sig an uppgiften och hur den har designats. Totalt har 14 flickor och 18 pojkar i åk 4–8 studerats. Uppgifterna som eleverna arbetade med kategoriserades i studien som öppna och guidade. De öppna uppgifterna var utformade på så sätt att eleverna hade större möjlighet att engagera sig i uppgiften utifrån sina intressen och tidigare erfarenheter. De guidade uppgifterna karakteriserades av att det var steg för steg instruktioner som eleverna skulle följa. De hade inte lika stora möjligheter gå in i uppgiften utifrån deras erfarenheter och intressen; uppgifterna var linjära.

Uppgiftens design är viktig

Studien visar på att flickor och pojkar närmar sig de öppna uppgifterna på liknande sätt, det vill säga att de engagerade och la till information och objekt utifrån sina egna intressen och erfarenheter. Till exempel var en av uppgifterna att skapa en valfri byggnad av geometriska former där eleverna fritt kunde välja typ av byggnad, färgen på byggnaden eller vad som skulle finnas runt om.

När det gäller den guidade uppgiften observerades skillnader i hur flickor respektive pojkar närmade sig uppgiften. I de guidade uppgifterna följde flickorna instruktionerna och engagerade sig inte i uppgiften utifrån sina intressen i samma utsträckning som pojkarna. Flickorna följer instruktionen linjärt, medan pojkarna tenderar att välja en icke-linjär väg när de arbetade med instruktionerna från läraren. Ur ett genusperspektiv är risken att pojkarna kan tycka att programmeringen är mer kreativ och rolig medan flickorna möjligtvis kan tycka att programmeringsuppgifter som är styrda är mindre engagerande eftersom deras intressen kommer i skymundan. I till exempel en av uppgifterna var syftet att lära sig koordinatsystem för att kunna placera ut objekt på skärmen för att sedan kunna göra ett spel. Flickan som observerades följde instruktionerna linjärt som läraren hänvisade till. Hon hann med alla uppgifter och på slutet av lektionen hann hon designa ett spel. En grupp pojkarna observerades också under samma lektion och de valde att började designa ett fotbollsspel direkt.

Det som skulle kunna noteras är att när utformningen av uppgifterna är mer öppen tenderar både tjejer och killar att arbeta mer med den grafiska designen, till exempel att välja rätt färger eller att välja och placera objekt på scenen. Det kan leda till att lärande av programmeringsfärdigheter hamnar i bakgrunden eftersom eleverna fokuserar på andra aspekter av sin design i stället för att träna sina färdigheter. I de öppna uppgifterna kan det också vara svårare för läraren att stötta eleverna om de fastnar då eleverna arbetar med en rad olika aktiviteter. Till exempel i en uppgift där eleverna skulle designa kasinospel i Scratch designade eleverna en variant av kasinospel där läraren hade mindre kontroll över lektionen och vad som kunde utvecklas. Därför kan det vara mer utmanande att undervisa när uppgiften har en öppen design. Det tenderar dock att engagera flickorna i större utsträckning.

Flickor gör si pojkar gör så – går det att generalisera?

Denna studie bidrar till att belysa vikten av att planera och utformar uppgifter med fokus på att inkludera såväl flickor som pojkar. Studiens resultat behöver ses i relation till sin omfattning och det går inte att generalisera att flickor och pojkar gör på det sättet som studien belyser, det kan bero på individuella skillnader. Oavsett har läraren en viktig roll i att uppmuntra, positionera och engagera flickor att tro på att de har en framtida karriär som datavetare. Resultaten från denna studie visade att pojkar närmar sig uppgifterna utifrån sitt intresse och positionerar sig som programmerare oavsett uppgiftens utformning. Enligt Kress och Selander (2012; se även Kress, 2010; Selander, 2022), sker elevernas lärprocesser kontinuerligt i ett socialt och kulturellt sammanhang. Att utforma uppgifterna som öppna där elevernas lärande utgår från deras egna intressen och erfarenheter verkar vara en väg framåt för flickor att bli mer engagerade, och i sin tur kan det leda till ett ökat intresse för flickor inom det datavetenskapliga fältet.

Blogginlägget bygger på en accepterad artikel och studien kommer att presenteras i samband med konferensen Frontiers In Education Grand Challenges in Engineering Education och publiceras i oktober 2022. Länk till artikeln i sin helhet kommer finnas tillgänglig här så snart den är publicerad.

Programmeringens didaktik. Lärande och bedömning av programmering i grundskolan, finansierat av Stiftelsen Marcus och Amalia Wallenbergs minnesfond och pågår 2018-2023.

Referenser

Buolamwini, J. and Gebru, T. (2018). Gender Shades: Intersectional Accuracy Disparities in Commercial Gender Classification, Proc. Mach. Learn. Res. 81, 1889–1896. 2018.

Kress, G., (2010). Multimodality: A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication, Taylor & Francis, 2010.

Kress, G. and Selander, S. (2012). Multimodal design, learning and cultures of recognition. Internet Higher. Education. 15, 4, 265–268, 2012.

Sentance, S. (2019). Moving to mainstream: Developing computing for all. ACM Int. Conf. Proceeding Ser., 1–2.

Selander, S. (2022). Designs in and for learning—a theoretical framework. Designs for Research, Teaching and Learning. A framework for future education. Björklund Boistrup, L. & Selander, S. (Eds.). Routledge. https://library.oapen.org/handle/20.500.12657/51655

Om flickor och pojkar och programmering

The MuLVu Project: an innovation project that starts in practice

TIMDA har bjudit in två norska kollegor Eli Tronsmo och Cornelia Egge att skriva ett blogginlägg från projektet MuLVu – Multimodale lærings- og vurderingsformer.

Teachers in the MuLVu-project during a workshop. 

In this blog posting, Eli Tronsmo (postdoc) and Cornelia Egge (Phd-candidate) share experiences from the Norwegian innovation project “Multimodal Learning and Assessment in 1:1 classrooms” (MuLVu).  Drawing on a socio-material lens, they first illuminate researcher–practitioner collaboration in design-based research.  Next, they provide a peephole into an ongoing PhD-project that empirically investigates the progression of multimodal digital student texts in the Norwegian L1 subject.

Teacher-researcher collaboration

The MuLVu project empirically investigates how pupils in lower secondary education in Norway (age 13-15) compose multimodal texts, and how teachers assess these texts in one-to-one classrooms. In this blog post, we share some methodological reflections on the researcher-teacher collaboration during our research.

Over a number of years, assessment research has documented that assessment is not only one of the most important areas of competence for teachers; it is also one of the most demanding (e.g. Brown & Harris, 2016). The way teachers assess, their perceptions of assessment, and the assessment tools they use, are not trivial issues.

Few guidelines exist, however, for practitioners in the area of assessment of multimodal texts in 1:1 classrooms. A review article on multimodal literacies practices reveals that there is a disjuncture between multimodal production and assessment practice (Tan et al. 2020). Hence and as previously discussed on this blog, there is a need for more knowledge about the assessment of multimodal student texts, both in research and practice.

By virtue of being an innovation project, the methodological framework for MuLvu was set as Design-based research (DBR). (For further reading on DBR, see McKenney and Roblin, 2018).  The innovation in the MuLVu project includes, among other things, the modelling of adequate and productive forms of assessment of multimodal student compositions. Therefore, the design of learning and assessment environments is woven together with the exploration and testing of theory, in close teacher-researcher collaboration. A feature of DBR is that it intends to produce both useful products (in our case, a national resource for teachers to further develop assessment practices of multimodal student texts) and scientific insight into ways in which these products can be used in education (McKenney and Roblin, 2018).

For us as researchers, a persistent theme along the way has been the choice of strategies for teacher involvement in the project. How could we provide nuanced accounts of emerging practices in complex settings while maintaining methodological rigor? As DBR contains research-practice interactions through the processes and the expertise of the various people involved, we looked for ways to make our research more “co-generative” through processes of researcher–practitioner interactions.

In our approach to these questions, it was refreshing to read a paper by the innovation scholars Arne Carlsen and colleagues (2014). They offer a methodological contribution for ways to make the co-production of knowledge generative for both research and for practice. Through a method developed in research collaboration with an architectural firm and an international energy company – both highly innovative organizations, they show how they ”…shifted the interaction from something that tends to be monologic, and researcher-owned to a dialogue of tactile involvement where participants are granted agency to rate, compare, and combine” (p.295). This inspired us in the way we structured our work with the teachers:

In joint workshops, the teachers from different schools modelled experiences and ideas for each other. We established spaces where the design of learning and assessment environments for multimodal student products was in itself turned into objects of collective exploration. One strategy was to supplement the teachers’ modelling with concepts, pictures, short texts, and models based on our observations from the field. These socio-material visual and textual modes of meaning mediated the co-construction of knowledge and made it possible to involve the teachers in analyses and theory development along the way. From an analytical researcher perspective, this approach allowed us to identify the teachers’ innovative practices as a series of material instantiations within wider circuits of knowledge.  

Students’ meaning making in relation

to tasks and feedback

The MuLvu project has generated a rich data corpus on students’ multimodal texts; both in terms of processes and products. As such, the project has not only focused on teachers and their assessment practices, but also on students’ work in 1:1 classrooms. A recently established PhD project within the MuLVu umbrella takes a closer look precisely at the multimodal text production of students. In the context of the school subject of Norwegian L1, PhD candidate Cornelia Egge takes students’ digital texts (age 13-15) as a starting point. Drawing on video data from students’ work with group assignments in classrooms, individual assignments, and final versions of multimodal texts, the project explores the complex processes involved in the ways students make meaning in relation to the task and the feedback provided by the teacher. Through selected empirical cases (e.g. a poetry analysis), the teacher’s assignment formulation, assessment criteria, the students’ available tools, and the process toward the final multimodal product, are seen in context.

As for the school subject of Norwegian L1, students are expected to produce a wide range of texts. During their three years in lower secondary school (age 13-15), the Competence Aims described in the curriculum serve as a presumption of competence development in which students progress from “explorative” to “conscious” production of multimodal texts. After completing Year 10, students are, according to the curriculum, expected to “create multimedia texts and justify the choice of forms of expression”. However, few researchers have looked into how this progression happens in practice, and which competencies teachers emphasize when providing feedback to their students. 

The L1 subject is particularly interesting in this context, as students’ varied text competence forms a central part of what they are expected to learn and are assessed in. Thus, there is a need for more knowledge of the ways in which students navigate in concrete situations in 1:1 classrooms, and we need to understand more of the texts the students produce. In addition to the question of what is given value by the teachers through processes of assessment, Cornelia will explore these topics in more detail.

References:

Brown, G. T., & Harris, L. R. (Eds.). (2016). Handbook of human and social conditions in assessment (p. 323). New York, NY: Routledge.

Carlsen, A., Rudningen, G., & Mortensen, T. F. (2014). Playing the cards: Using collaborative artifacts with thin categories to make research co-generative. Journal of Management Inquiry23(3), 294-313.

Magnusson, P., & Godhe, A.-L. (2019). Multimodality in Languaga Education – Implications for Teaching. Designs for learning, 11(1), 127-137. 

McKenney, S., & Roblin, N. P. (2018). Connecting research and practice: Teacher inquiry and design-based research. In Second handbook of information technology in primary and secondary education (pp. 449-462). 

Tan, L., Zammit, K., D’warte, J., & Gearside, A. (2020). Assessing multimodal literacies in practice: A critical review of its implementations in educational settings. Language and Education34(2), 97-114.

Guests from Norway blogging about The MuLVu Project: an innovation project that starts in practice

Vad betyder en meme?

Elevers multimodala uttryck och lärares bedömning

Detta inlägg är skrivet av Linnéa Stenliden

Autentiskt elevarbete

Jag ser en hel del kvaliteter i elevernas multimodala arbeten, men jag kan inte premiera allt i betygssättningen. [Utdrag ur lärares egenreflektion]

I det inledande citatet reflekterar högstadieläraren Mika över några grundskoleelevers multimodala produktion i svenska och det går att skönja en viss problematik kopplat till bedömning och vad som ryms inom de framskrivna kunskapskraven i läroplanen. Det är många lärare som tampas med denna fråga, hur de ska utvärdera eller bedöma multimodala texter som elever producerar – texter som bygger på kompositioner av olika modaliteter och som ofta är mycket olika varandra (Baldwin, 2016). Det är svårt att precist definiera kvaliteter i den typen av texter eftersom de är mer komplexa jämfört med vanliga elevtexter. Det är därför lätt att lärare, i brist på annat, fortsätter anamma samma synsätt på bedömning som tidigare särskilt då många aspekter av elevers multimodala texter också delvis faller utanför styrdokumentens skrivelser (Godhe, 2014; 2021).

Min tanke är att i detta blogginlägg vidare belysa frågan angående bedömning av elevers multimodala produktioner. Det görs med hjälp av ett exempel ifrån ULF-projektet ”Digitalitet jag vet” som bedrivits under 2020 och 2021. Fem lärare i ämnet svenska, verksamma på olika gymnasie- och högstadieskolor i två kommuner har genom en undervisningsintervention fokuserat på digital multimodal undervisning. Detta blogginlägg är en bearbetad och nedkortad version av ett bokkapitel i en kommande bok ifrån projektet. Det gör att blogginlägget inte inkluderar något bakgrundsresonemang angående bedömning utan begränsar fokuset till bedömning av en elevprodukt även om den formativa bedömningen av elevens multimodala arbetsprocesser är lika viktig.

Vi hoppar nu direkt in i svenskläraren Mikas klassrum. Här har undervisningsinterventionen pågått ett tag. Det innebär att eleverna i denna årskurs 7 arbetar med ett vidgat textbegrepp och multimodala arbetssätt där de individuellt ombetts att tolka en välkänd sagofigur i modern tappning. Instruktionen till eleverna är att sagofiguren ska transformeras till en modern influencer som ska uttrycka sig genom medieformatet blogg. Här kan formspråk, färger, ljud och bilder infogas liksom en videodagbok, allt utifrån elevernas tycke angående hur den valda sagofiguren kan fungera och kommunicera med sin publik. Några elever väljer att ta sina egna bilder och kombinerar därför texten med specifikt utvalda egna motiv, medan andra söker via internet för att hitta passande bilder. I klassen har de diskuterat att influencers ofta kommunicerar i syfte att bygga ett varumärke och att syftet med eller budskapet i olika sagor varierar, men ofta innehåller en sedelärande eller moralisk koppling. 

Mika tänker sig att det med hjälp av olika kunskapskrav blir möjligt att göra en bedömning av elevernas produkter (bloggarna). Det kan till exempel handla om kunskapskrav som rör muntlig presentation vilket kan bedömas utifrån de videobloggar eleverna gjort. Här tänker Mika att det går att bedöma hur väl eleven kan anpassa språket till mottagare och sammanhang samt elevens förmåga att kombinera text och bild för att förstärka det muntliga budskapet. Det går också att i bloggen avgöra hur väl deras skriftspråk speglar texttypiska drag. Dessutom blir det möjligt att bedöma hur väl eleverna valt ut passande bilder som kombineras med texten i bloggen. Frågan är hur långt detta räcker? Vi ska nu titta på ett konkret exempel på en av elevernas bloggar som har valt sagan Prinsessan på ärten och att omforma prinsessan i sagan till influencer.

[Utdrag ur elevarbete, åk 7]

Utdraget visar titelsidan på Prinsessan på ärtens blogg. Denna titelsida följs sedan av flera olika blogginlägg som är mer textbaserade. Förmodligen syftar denna inledning av bloggen till att framför allt skapa en känsla hos den som tar del av den. Detta görs både med hjälp av den skrivna texten och med hjälp av de olika visuella medel som bidrar till bloggens presentation och inramning.

Om vi mer noggrant granskar detta, har den här eleven använt en egenskapad bild. Därefter har eleven importerat bilden antingen direkt in i bloggen eller bearbetat den vidare in i ett ritprogram för att eleven i ett senare skede skulle kunna fortsätta bearbeta bilden digitalt. I det här fallet har eleven också, för att förstärka känslan av att vara inne på en blogg, valt att anpassa texttypen genom att själv skriva in “visningar” och “gilla”. Här finns också annan viktig textinformation i form av en huvudrubrik innehållande tre ord ”live, laugh, love” och en underrubrik som är namnet på sagan ”Prinsessan på ärten”. Dessutom finns också symboler i form av hjärtan och stjärnor infogade. Det går att konstatera att eleven här har lyckats kombinera några olika uttryckssätt i sin multimodala bloggtext. 

För att ytterligare fördjupa förståelsen för hur bedömning av denna multimodala produkt kan se ut prövar vi att ta oss an denna uppgift med hjälp av ett så kallat designbaserat förhållningssätt till bedömningen (Baldwin, 2016). Det innebär ett förhållningssätt till bedömningen av multimodalt arbete som framför allt inkluderar tre olika komponenter: 1) mångfald/multimodalitet, 2) retorik och komposition, samt 3) nya medier. Med andra ord, med detta förhållningssätt framträder vikten av att värdera elevernas situerade, komponerande processer. Därtill behövs en värdering av vad samproduktionen skapar genom de olika val av modaliteter och medier som gjorts, eller annorlunda uttryckt, utfallet av multimodaliteten.

Konkret, med hjälp av ett sådant förhållningssätt till elevens ”slutprodukt” kan ett antal saker fokuseras. Först, på bloggens titelsida har denna elev begränsat sitt användande av olika modaliteter till en kombination av text och visuella uttryck. Vidare, eleven har på ett till synes medvetet sätt försökt att retoriskt förmedla sitt budskap genom en genomtänkt komposition av text, ord/fraser och visualitet. Eleven visar förmåga att använda bilder för att förstärka fokus på det centrala temat i sagan. Eleven använder sig av en välfungerande design/layout med textrubriker överst och en centralt placerad bild. Andra visuella former är placerade så att de ringar in bloggens huvudfokus. Färgvalet med nyanser av ljusblått förstärker en känsla av lätthet och inkluderandet av ikoner i form av hjärtan och stjärnor förstärker budskapet i den multimodala texten. Valet av teckensnitt verkar också ha gjorts medvetet. Ett ”stramt” eller ”rent” teckensnitt används för att förmedla konkret information, till exempel att detta är en blogg eller hur många som gillar denna blogg. Det textbaserade uttrycket som eleven valt att placera centralt som huvudrubrik på sin blogg antyder en liknande medvetenhet. Val av teckensnitt, form och storlek på bokstäverna i de tre orden infogade mitt på bloggens första sida signalerar något annat än rena fakta, och förstärker snarare ordens innehåll och bloggens budskap. Bokstäverna är fetstilta och markerar därmed sin plats, samtidigt som de är rundade och mjuka vilket ackompanjerar den ordagranna innebörden i de tre orden.

Vid en närmare granskning av frasen visar det sig att uttrycket ”live, laugh, love” som eleven har valt att titulera sin blogg förmodligen är ett överlagt val ifrån eleven. Det rymmer intressanta och relativt avancerade kopplingar till fenomen i vårt nutida samhälle. Frasen lev, skratta, älska, är en förkortad form av dikten ”Success” från 1904 av Bessie Anderson Stanley som börjar: ”Den som nått framgång har levt bra, skrattat ofta och älskat mycket.” Frasen i kortform har sedan poppat upp i olika sammanhang. En liknande fras finns bland annat i James Joyces (1939) novell Finnegans Wake: ”de levde och skrattade och älskade och gav sig av”. Sedan slutet av 00-talet har de tre orden blivit till en populär, motiverande ”slogan” på affischer och på olika heminrednings-attiraljer (muggar, brickor, kuddar, etcetera). Frasen har under 10-talets senare del också utvecklats till en så kallad meme. En meme är ett internetfenomen oftast bestående av en bild, gif-fil eller en kort video med en tillhörande kort text. Vilket innehåll en meme har skiljer sig mycket åt beroende på vem eller vilka målgruppen är för budskapet. Däremot bygger en meme alltid på att genom ett känt (internet)fenomen uttrycka en viss känsla eller innebörd och samtidigt relatera till något annat känt (internet)fenomen. Till exempel under 2021 fanns den aktuella frasen som eleven valt, postad på Instagram inte mindre än 3,5 millioner gånger, i de flesta fall som memes. Frasen exponerades på ett sådant sätt så att den generellt sett numer har blivit förknippad med ”det moderna samhällets förfall”. Med andra ord, elevens användning av denna fras kan tolkas som en blinkning till sagan, en referens till sagan, en förståelse för dess innehåll och en kritik av nutida samhälle. Valet av de positiva affirmationsorden och frasens nutida och transformerade innebörd kan vara elevens sätt att dra paralleller mellan att många i dagens samhälle är ensamma, utsatta och söker efter en strimma av hopp, här översatt till prinsessans önskan om att få komma undan regnet, blir torr och få sova. Det kan också förstås som en kritik av prinsens hopp om att finna en ”riktig” prinsessa, det vill säga hitta någon att gifta sig med som kommer ifrån rätt samhällsklass. ”Riktig” innebär i sagan att karaktärsdragen för prinssessan handlar om att vara oerhört ömtålig och skör. De mjuka runda formerna på bokstäverna som formar orden i frasen inrymmer eventuellt också en underliggande ironisk inställning angående schablonbilder av flickors ömtålighet och undergivenhet, just som prinsessan i sagan. En del är prinsessor andra inte… och varför skulle numer en flickas mål vara att bli gift med en prins? Med hjälp av de tre orden och dess inbyggda innebörd, dess representation av ett ironiskt ifrågasättande av nutidssamhällets normer och värderingar, är det möjligt att eleven gör anspråk på att kommentera till exempel kvinnors underordning i relation till män, kvinnors självständighet och allas lika värde kopplat till samhällsklasser. Detta pekar i så fall på en ganska avancerad förmåga hos eleven att uttrycka sig och på sitt eget sätt omforma sagan och dess budskap till en modern influencer-tappning med ett aktuellt, uppdaterat budskap relevant i en nutida samhällsdebatt. Samtidigt har den mängd olika live, laugh, love-memes som finns tillgängliga på internet med ett ofta lättförståeligt och kritiskt eller ironiskt budskap som relativt enkelt kan appliceras på den aktuella sagan.

Sammantaget, i en bedömningssituation av detta slag skulle läraren med ett designbaserat förhållningssätt till elevens arbete och multimodala text kunna värdera elevens situerade, komponerande processer liksom också vad samproduktionen skapar genom de olika val av modaliteter och medier som gjorts. Utan en sådan värdering, skulle analysen av till exempel textfrasen ”live, laugh, love bli osynlig”. Den centrala frågan blir därmed: vad händer med elever som erbjuds digitala multimodala arbetssätt i skolan om de lämnas utan att få relevant feedback på sitt arbete och sitt ställningstagande i relation till den nutida omgivning och samhälle?

Referenser

Vad är ett meme?

Baldwin, K. M. (2016). Multimodal Assessment in Action: What We Really Value in New Media Texts” (2016). Doctoral Dissertations. 851. Hämtad 2022-02-18 från: https://doi.org/10.7275/8836518.0

Godhe, A.-L. (2014). Creating and Assessing Multimodal Texts. Negations at the Boundary. Doctoral thesis, Chalmers University of Technology & University of Gothenburg.

Godhe, A.-L., & Edström, A.-M. (2021). Förutsättningar för multimodalt meningsskapande i svenskämnets kursplaner på grundlärarutbildningen. Högre Utbildning, 11(3), 88–88. https://doi.org/10.23865/hu.v11.2995

https://wordpress.com/post/timda.home.blog/729