Strukturerad flexibilitet är svar på hur undervisning sker i öppen och digital rumslighet

Detta inlägg är skrivet av Sylvana Sofkova Hashemi

Bild från Shutterstock.com

Antalet elever i svensk skola ökar och det investeras i skolan genom att skolor byggs om eller genom att det byggs nya moderna skolbyggnader (se rapport om investeringsbehoven i skolan).

En sådan nybyggd skola följer jag med forskarkollegor i det ULF-finansierade projektet DigiFLEX . Tillsammans med lärare utvecklar vi en förståelse för kvalité i undervisning i den flexibla lärmiljön. Skolan erbjuder en variation i både rum och möbler kombinerat med tillgång till en rad digitala resurser som surfplattor, bärbara datorer, projektorer med dukar, interaktiva skärmar, makerspace, etc. Tillsammans med lärare prövar vi systematiskt och över tid de didaktiska aspekterna på undervisning genom en tidigare utvecklad modell för didaktisk design, så kallade Tanketärningar . Vi planerar och reflekterar över undervisning genom att kombinera innehåll och mål i ämnet med pedagogiska strategier. Vi är särskilt intresserade av hur genomförandet organiseras i rummet, med vilken teknik och när i tid det sker.

I de yngre åldrarna (åk 2-3) kan vi se att eleverna rör sig inom ett klassrum och där erbjuds olika resurser i sitt lärande. Här är det digitala del av innehållet när eleverna loggar in med sina surfplattor på skolans lärplattform där de under lektionen tar del av det material som läraren har förberett. Detta gör de tillsammans i genomgångar, högläsning och när de ser på filmklipp men också enskilt när de läser digitala faktatexter, ser på filmklipp, svarar på frågor och letar bilder på internet. Aktiviteterna får ta tid, läraren väntar in och guidar tålmodigt eleverna i det digitala som stundtals berör även nätavbrott och strul med att skärmar fryser och elevinlämningar försvinner. Kreativt arbete som att rita och skapa med papper och färg tar också plats.

Lärare använder det fysiska rummet olika vilket skapar utrymme för olika typer av relationsbyggande. Möbleringen både tillåter rörelse där läraren rör sig fritt och eleverna ändrar placering efter aktivitet eller de kompisar hen vill samarbeta med. Den kan också vara mer statisk med läraren vid tavlan/storskärm och eleverna i en samling framför. Här ändrar inte eleverna placering och får samarbeta med kompisen som sitter bredvid.

Eleverna utnyttjar möblemanget efter de aktiviteter de deltar i, som att arbeta vid ett skrivbord för att skriva och ligga på en saccosäck för att läsa. Elevernas agerande signalerar behovet av att inkludera aspekter av hur man meningsfullt använder och arrangerar möbler när man designar aktiviteter och lektioner. (Läs mer om denna studie här)

De äldre eleverna, i årskurs 4-5, har fler ytor till sitt förfogande som en graddängsal, basrum som rymmer en klass, flera mindre grupprum samt olika aktivitetsrum (musik, bild, hemkunskap, makerspace). De öppna utrymmena ger tillgång till flera arbetsytor och andra sätt att organisera undervisningen på. Förflyttningarna är minimala vilket skapar ett sammanhang och samtidigt ställer krav på att skapa en praktik med elever för en funktionell och trygg miljö. En av lärarna uttrycker det så här:

”Man måste följa en viss kod när man är i de miljöerna även om det inte ser ut som ett klassrum.”

Att vara tillsammans i öppen och digital rumslighet och hitta en struktur i denna flexibilitet innebär exempelvis att lärarna cirkulerar mellan elevgrupperna, hjälper eleverna navigera i strukturen fysiskt och online och att göra val. Det ger eleverna möjligheter till delaktighet, att möta flera av lärarna och undvika att bli distraherade av andra omständigheter.  Från ett lärarperspektiv så upplevde lärarna variation i undervisningen och sin egen utveckling genom att de kunde möta flera elevgrupper och utveckla samma lektion flera gånger.

Denna forskning, som fortfarande pågår, pekar tydligt på att detta nya sätt att organisera undervisning på i en helhet av rumslig och digital flexibilitet ställer krav på att säkerställa en balans mellan att erbjuda elever en rumslig och digital inramning som på samma gång uppmuntrar deras deltagande. Det har inneburit en omfattande kollektiv planering av lärarkollegiet och att utveckla en beredskap för att omvärdera undervisningsdesign för att matcha lärandeaktiviteterna.

Kommande gemensamma analyser riktar vi mot lärarlagens undervisningsdesign i det rumsliga och digitala samt det lärande som möjliggörs: vilka kunskapsprocesser ger undervisningsdesignen upphov till? Vilket mervärde skapas? Nås alla elever?

Strukturerad flexibilitet – svar på hur undervisning sker i öppen och digital rumslighet

  • Läs mera:

Sofkova Hashemi, Sylvana & Spante, Maria (2016) Den didaktiska designens betydelse: IT-didaktiska modeller och ramvillkor. I Sofkova Hashemi, S. & Spante, M. (red.) Kollaborativ undervisning i digital skolmiljö. Malmö: Gleerups.

Sofkova Hashemi, S., & Hipkiss, A. (2022). Teaching in Flexible Spatial and Digital Conditions: Re-evaluatingTeaching Designs in a Synergi between Space, Actors and Resources. Educare – Vetenskapliga Skrifter, (1), 8-31. https://doi.org/10.24834/educare.2022.1.2

Konsten att välja digitala verktyg

Detta inlägg är skrivet av Eva Wennås Brante

I detta blogginlägg vill jag peka på en spänning som finns mellan lärares pedagogiska praxis och lagstiftning.

En av mina uppgifter som lärare på universitet är att handleda lärarstudenter när de skriver sitt examensarbete. I princip alla studenter skriver i par. Oftast fungerar paren bra och det är berikande för studenterna att ha någon att diskutera med. Någon gång gnisslar samarbetet och irritation uppstår om till exempel en student tycker den får dra hela skrivarbetet. I samband med en uppsatskurs snubblade jag över en artikel som beskrev ett verktyg som läggs till Google Drive. Till saken hör att de allra flesta studenter använder Google Drive och delar sina uppsatsfiler där. Verktyget heter DocuViz och dess funktion är att visa hur många gånger en person har gått in i ett dokument, hur många redigeringar personen har gjort samt ifall personen har redigerat bara i sin egen text eller i textdelar skrivna av medförfattaren. DocuViz lägger sig som en ”knapp” i en list ovanför dokumentet och alla som har tillgång till dokumentet kan när som helst trycka på den för att se en graf, som den här under. Varje färg representerar en person. Just den här grafen är för ett dokument som vi i TIMDA har arbetat med under ett antal år och grafen visar hur dokumentet har blivit mera samägt över åren. DocuViz kan kompletteras med AuthorViz. I det verktyget blir varje författares text i en viss färg och det blir väldigt tydligt i texten vem som har skrivit vilka delar.

Jag blev eld och lågor över verktyget och såg en potential vid samskrivande, hur studenter skulle kunna visualisera sina och sin skrivarpartners insatser och diskutera kring dem. Vad jag inte hade tänkt på var lagstiftningen kring hur data lagras. I samband med att jag skrev en forskningsöversikt för Skolverket blev det aktualiserat. Det visade sig nämligen vid närmare granskning att verktyget DocuViz är framtaget av forskare vid ett amerikanskt universitet och därmed lagras persondata utanför EU. Detta är problematiskt då det sedan cirka två år tillbaka finns en dom kallad Schrems II, vilken har att göra med hur och var EU tillåter att personuppgifter från EU får lagras.

Nu är jag ingen jurist, men i korthet är historiken så att en privatperson, österrikaren Maximilian Schrems, anmälde Facebook till den irländska dataskyddsmyndigheten. Schrems ansåg att Facebook i Irland inte hade rätt överföra hans persondata till USA, med hänvisning till att det landets massövervakningssystem stod i strid med den Europeiska unionens datalagar. Schrems vann det målet och den domen kallas numera Schrems I. Som en konsekvens av domen skapades ett nytt system för datatrafik, kallat Privacy Shield. Det är en form av självcertifiering och via det kunde amerikanska företag anmäla sig till amerikanska handelsdepartmentet och tala om att de uppfyllde kraven på att skydda personuppgifter. Schrems menade att det fortfarande var möjligt att få tillgång till personuppgifter för t ex USA och lät pröva även Privacy Shield i domstol. Han vann igen, därav att domen kallas Schrems II. Schrems II har fått stor betydelse vid upphandlingar av datasystem, både för företag och kommuner. För närvarande arbetar USA’s president och EU’s ordförande på en lösning för datatrafiken mellan EU och USA. Om Maximilian Schrems då släpper denna heta potatis vet bara han själv. Kanske det blir en Schrems III-dom? Självklart är detta mera komplicerat än vad jag kan återge här. Det är bäst att ni som vill veta mer och läst så här långt själva gör research.

Ovan var ett exempel på hur digitala verktyg som lärare ser pedagogiska möjligheter med kan vara olagliga, eller i varje fall strida mot lagar och förordningar att använda. Andra verktyg kan innebära andra komplikationer, på andra plan. Till exempel skulle en app med en önskvärd pedagogisk funktion vid närmare granskning kunna visa sig vara genus-stereotyp och trots en bra pedagogisk funktion fungera konserverande rörande uppfattningar om vad olika kön kan eller får göra, tvärtemot vad som står skrivet i läroplanen. Det är med andra ord ett utmanande navigeringsuppdrag att välja rätt digitala verktyg.

Vilka digitala verktyg kan man välja?

Varför är det så svårt att bedöma multimodala texter i en skolkontext?

Detta inlägg är skrivet av Anna-Lena Godhe

Sedan jag skrev min doktorsavhandling för snart tio år sedan har frågan om hur multimodala texter bedöms i utbildningssammanhang intresserat mig. I avhandlingen kom jag bland annat fram till att det i filmer som elever producerat främst är det som eleverna uttrycker med verbalspråket (dvs tal eller skrift) som bedöms medan bilder, musik och ljud nästan inte nämndes alls (Godhe, 2014). Jag argumenterade för att det kan innebära att eleverna nästa gång de ska göra en multimodal text väljer att inte lägga så mycket tid och kraft på bilder och ljud eftersom de vet att detta inte värdesätts på samma sätt som tal och skrift. På så vis kan skapandet av multimodala texter komma att förstärka verbalspråkets särställning i skolsammanhang, snarare än utmana vad som värdesätts. I avhandlingen påpekar jag också att skolans styrdokument är vaga då det gäller i vilken grad multimodala texter bör ingå i undervisningen och hur de i så fall ska bedömas. Det innebär att förändringar i vilka uppgifter elever får i klassrummet inte i tillräcklig grad återfinns i styrdokumenten.

Efter att i snart 10 år ha sagt att det är svårt att bedöma multimodala texter och utan att ha hittat vägar framåt, så har jag börjat fundera på om det behövs andra verktyg för att komma vidare. Under denna tid har jag undervisat på lärarprogrammet och även där märkt av hur svårigheter att bedöma multimodala texter gör att de sällan räknas som tillräckliga vid bedömning. Om studenterna ska göra en film till exempel så får de även i uppgift att skriva något om processen eller på andra sätt utrycka sin kunskap med verbalspråket. För att vi ska vara på den ”säkra sidan” vid bedömning och ha ”svart på vitt” vad studenten kan. Jag har även samarbetat och diskuterat bedömning en del med lärare inom ämnen som bild, drama och musik. Inom dessa ämnen är bedömning inte oproblematisk och det är inte så att jag där hittat metoder eller praktiker som enkelt kan appliceras på till exempel språkämnen.

Utifrån de här tankegångarna beslutade en kollega på Malmö universitet, Ann-Mari Edström, och jag oss för att närmare undersöka hur multimodalitet skrivs fram i kursplaner på olika lärosäten (Godhe & Edström, 2021). Vi begränsade oss till kursplaner i svenskkurser som ges inom grundlärarprogrammet och valde ut fyra lärosäten att studera närmare. Kursplaner inom högre utbildning är viktiga dokument som ramar in vad som förväntas av studenterna och de mål som de ska uppnå för att bli godkända på kursen. Samtidigt har lärosäten stor frihet i att formulera kursplaner så även om alla studenter som går grundlärarprogrammet i Sverige ska läsa 30 hp (en termins studier på heltid) i svenska så ser kurserna olika ut på olika lärosäten. Skillnader finns i hur målen är formulerade, vilken litteratur som de ska läsa och hur målen examineras.

Genom att analysera kursplanerna ville vi ta reda på vilka uppfattningar av multimodalitet som kunde urskiljas och hur dessa ramar in förutsättningarna för studenternas multimodala meningsskapande. I analysen försökte vi kombinera fenomenografi och sociomateriell teori. Fenomenografin användes för att urskilja uppfattningar i kursplanerna medan sociomateriell teori adresserar diskursiva förutsättningar för multimodalt meningsskapande.

Utifrån en fenomenografisk ansats kom vi fram till att uppfattningarna kunde delas in i tre teman. I dessa teman uttrycks multimodalitet som något digitalt, som stöd för annat lärande och som kunskapande i sin egen rätt. Det digitala tenderar att överordnas det multimodala och även om multimodalitet ses som stöd för annat lärande så är det oftast fokus på det verbalspråkliga. I det tredje temat hamnar det multimodala i fokus och då handlar det både om det multimodala som idé och om ett praktiskt görande och tränande av multimodala färdigheter och kunskaper.

Analysen visade även på en spänning mellan två sätt att se på multimodalitet där det ena fokuserade representationer och det andra performativitet. Forskarna Judith Butler (t.ex. 1993) och Karen Barad (t.ex. 1998, 2007) har båda skrivit om diskursiva praktiker men medan Butler fokuserar på verbalspråket och hr det konstruerar individer är Barad istället intresserad av hur diskurser materialiseras, hur de blir till. Båda forskarna har också skrivit om performativitet men även här skiljer sig deras sätt att förstå begreppet. Barad hävdar att performativitet handlar om ett görande och aktivt engagerande och ställer det i motsats till en förståelse av performativitet som att skapa representationer som sedan kan bedömas. Denna skillnad kan också uttryckas som en skillnad mellan produkt och process.

För mig säger detta något om bedömning av multimodala texter och vad svårigheterna kan grunda sig i. Så länge performativitet handlar om skapandet av representationer eller produkter för bedömning så kommer det multimodala att ha en underordnad roll. Vänder vi istället blicken mot processen för att förstå hur representationen blev till så kan det multimodala träda fram och bli av betydelse. Varför valde ni den bilden eller det ljudet? Hur bidrar de till att skapa den specifika mening ni är ute efter i samklang med tal och text? 

Det finns en lång tradition av att bedöma elevers representationer och att bedöma processer är inte enkelt men om det är här svårigheten ligger så tänker jag att vi behöver undersöka närmare hur detta kan göras. Hur kan vi dokumentera processen så att den blir synlig för andra? Hur kan lärare stötta elever i detta arbete? Här tänker och tror jag att vi kan lära av ämnen som bild, drama, musik och slöjd där dokumentation av processer också är tydligare framskrivna i våra styrdokument. Man kan också fundera över varför inte processen är så tydlig i styrdokumenten för språkämnena? Processer för att läsa och förstå samt skriva och göra sig förstådd genomsyrar i hög grad vad skola och undervisning är idag och därmed kanske hur elever tränas i dessa processer blir osynligt? Vi tar det för givet. Men med förändrade sätt att kommunicera, där bild och ljud i högre grad är närvarande, behöver vi kanske återigen synliggöra processen för att kunna värdesätta alla meningsskapande uttryckssätt och hur dessa sätts samman för specifikt meningsskapande? Gör vi det kanske vi även kan få syn på och ge utrymme för alla de olika former av meningsskapande som barn och unga (och för all del många vuxna) ägnar sig åt i sin vardag 2022!

Referenser;

Barad, K. (1998). Getting real: Technoscientific practices and the materialization of reality. Differences: A Journal of Feminist Cultural Studies, 10(2), 87–126.

Barad, K. M. (2007). Meeting the universe halfway: Quantum physics and the entanglement of matter and meaning. Duke University Press.

Butler, J. (1993). Bodies that matter: On the discursive limits of “sex”. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203760079

Godhe, A.-L. (2014). Creating and assessing multimodal texts – negotiations at the boundary. [Doktorsavhandling,

Göteborgs universitet]. GUPEA. http://hdl.handle.net/2077/35488

Godhe, A-L & Edström, A-M (2021). Förutsättningar för multimodalt meningsskapande i svenskämnets kursplaner på grundlärarutbildningen. Högre utbildning, 11(3). https://doi.org/10.23865/hu.v11.2995

Bedöma multimodalt eller inte?

Om digital examination är svaret – vad är frågan?

Detta inlägg är skrivet av Eva Svärdemo Åberg

Nu när lärosäten för högre utbildning har öppnat upp och studenterna återkommit till campus, är det på sin plats att fundera över vad som kan vara av vikt att behålla från tiden då utbildningen helt gavs på distans som till exempel olika former av digital examination. Under pandemin har jag reflekterat över hur vi lärare i högre utbildning kan utveckla våra sätt att tänka kring kunskapsbedömning och hur vi genom digital examination kan möjliggöra för studenter att på varierade sätt kunna visa vad de har lärt sig under sin utbildning. Tillsammans med kolleger vid Stockholms universitet är jag involverad i ett ”examinationslyft”, vilket har som syfte att stödja lärare i utvecklandet av nya former för digital examination med hjälp av det digitala examinationsverktyget Inspera. Inspera ska bl.a. kunna stödja konstruktioner av varierade uppgiftstyper och möjliggöra bedömning av olika typer av kunskaper hos studenter, även kunskaper som kan uttryckas multimodalt.

I en enkät från 2021 om online-undervisningen vid Stockholms universitet berättar lärare att den vanligaste examinationsformen under pandemin var den så kallade hemtentan. Andra examinationsformer som nämns är obligatoriska moment, aktivt deltagande, uppsatser eller projektarbeten. Det förekom även diverse inlämningsuppgifter vilka utgjorde underlag för examination. Det muntliga provet användes också av lärarna men inte i någon större utsträckning. På grund av nedstängningen av campus användes inte den vanliga salstentan.  Övervakade digitala tentor var inte särskilt uppmärksammade av lärarna. Enligt lärarna var det dock vanligt att man kombinerade flera examinationsformer inom kurser.

I ljuset av dokumenterade erfarenheter av online-examinationer har OECD (2020) uppmärksammat flera intressanta aspekter avseende val av digitala examinationsformer och vad som skulle kunna ersätta eller komplettera de traditionella formerna för examination som vanligen används inom högre utbildning. Mot bakgrund av ovannämnda erfarenheter vill jag uppmärksamma några möjligheter som kan stå till buds inom digital examination. I dag är det i stort sett omöjligt att tala om bedömning utan att beakta den digitala teknikens möjligheter och att belysa vad den kan erbjuda för lösningar vid bedömning av olika kunskaper och färdigheter inom utbildning.

När vi generellt talar om digital examination kan vi mena många saker, och vi kan också betona examinationens funktion och syfte olika. I vissa sammanhang är det säkerhet och kontroll som prioriteras, t.ex. att vi väljer en examinationsform som begränsar studenters möjligheter till samarbete eller användning av otillåtna hjälpmedel. I andra fall betonas examinationsformens hantering av lärandemål och hur tecken på kunskaper kan beaktas tillförlitligt vid bedömning. Ofta är det våra föreställningar om hur vi lär och vad som ses som kunskap som formar våra val av examinationsformer. Inte sällan formar institutionella konventioner, vanor och tankesätt lärarens val av examinationsformer och bedömningspraktik. Man kan säga att det är genom våra val av examinationsformer som vi visar vad som stå i fokus för bedömning och vad som räknas som legitim kunskap inom utbildningen.   

Vid val av digital examinationsform behöver vi hantera vilka kunskaper som ska bedömas och hur det kan göras med stöd av digital teknik och multimodala uttryckssätt. Det handlar om att uppmärksamma vilka av studenternas varierade kunskaper som ska bedömas samt att anpassa valet av examinationsformer därefter. När vi talar om kunskapens olika former kan vi göra det i aristoteliska termer (episteme, techne och fronesis) eller med taxonomiska kategorier (Anderson och Kratwohle 2001) vilka definierar kunskapers formmässiga innehåll och kognitiva komplexitet. I relation till dessa modeller kan lärare göra kritiska analyser av hur kunskap i olika former kan representeras och bedömas. Det kan handla om att lärare vid konstruktionen av en digital examination inte främst förlitar sig på skriftliga representationer av faktabaserade kunskaper utan att man istället konstruerar uppgifter för att bedöma studenters procedur- och omdömeskunskap (jfr Anderson och Krathwohle, 2001). Sådana bedömningar av kunskaper kräver oftast andra examinationsformer som t.ex. direkt observation av aktiviteter som visar studenters faktiska förmågor inom kunskapsområden som är vanliga inom professionsutbildningar. Inom digital examination kan man då utveckla autentiska case eller scenariobaserade uppgifter eller göra virtuella simuleringar, där studenter får visa förståelse för praktiker i såväl skriftlig som muntlig analys och genom meta-reflektioner.

Som lärare kan man också försöka se till att konstruera flexibla, kontinuerliga och varierade examinationsformer under kursens gång, så att studenters lärprocess bli föremål för bedömning. Med stöd av både synkrona och asynkrona uppgifter kan studenter få möjlighet att arbeta med kursens lärandemål på varierade sätt, t.ex. genom användning av olika frågetyper (automatiskt eller manuellt rättade), teoretiska och praktiska aktiviteter, projekt- och/eller fältarbeten. Läraren behöver heller inte enbart förlita sig på sk. ”hög-insats” (high-stake) bedömningar, vilka främst förekommer i slutet av en kurs. Sådana slutgiltiga examinationer som ofta har en skriftlig form kan enkelt ersättas eller kompletteras med andra examinationsformer som möjliggör multimodala bedömningar t.ex. i form av audiovisualiseringar, podcast, bloggar, muntliga prov, kritiska analyser av digitala case eller fall-beskrivningar mm. En ofta upptrissad tentastress kan som följd minskas hos studenter. Dessutom kan bedömningar bli mer tillförlitliga om kunskaper kan prövas vid flera tillfällen och på varierande sätt. Studenter kan också erbjudas muntlig examinationsform, vilken kan begränsa studentfusk och minska risken för tekniska utmaningar som vid övervakad digital tenta. Även examination av faktabaserade kunskaper som prövas med flervalsfrågor kan också kompletteras med tillämpningsuppgifter som möjliggör analys och syntes av autentiska frågor. Med detta sagt vill jag framhålla att den digitala examinationen kan innehålla många olika former för bedömning och den behöver inte enbart förknippas med den skriftliga tentamen. Slutligen, när vi nu sammanställer och värderar våra gjorda erfarenheter från pandemiåren, i syfte att tydliggöra vad vi vill behålla och uppmärksamma sådant som behöver förändras, är det värt att vi ställer oss frågan – vad är det vi vinner respektive förlorar vid val av olika former av digital examination?

Om digital examination är svaret – vad är frågan?

Referenser:

OECD (2020) Remote online exams in higher education during the COVID-19 crisis. OECD Education Policy perspectives.

Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (red.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Longman.

Konsten att skapa multimodala texter

Detta inlägg är skrivet av Lisa Molin

I dagarna kommer boken Skrivdidaktik i grundskolan ut. Boken är en antologi skriven av flera olika forskare och handlar om skrivande och skrivdidaktik i grundskolans alla åldrar. Syftet är att beskriva och diskutera grundförutsättningar för skrivundervisning där vi som författare vill ge lärare redskap för att tänka bredare och djupare om skrivundervisning. Kapitlen i boken berör en mängd olika aspekter av skrivande i grundskolan, exempelvis relationen mellan skrivande och läsande, skrivande i och mellan flera språk, skrivande genom dataspelande, lek och emojis, och multimodalt skrivande och digitalitet.

Kapitel 7 om multimodalt skrivande och digitalitet, har skrivits av mig (Lisa Molin), Carina Hermansson och Anna-Lena Godhe. Utgångspunkten är de samhälleliga förändringar som gör det allt viktigare att undervisa om hur man kan förstå, tolka och skapa digitala och multimodala texter, det vill säga texter som består av olika modaliteter såsom ljud, bilder, symboler och traditionell text. Även den svenska läroplanen för grundskolan (Lgr22) betonar vikten av att elever utvecklar förmågan att använda digitala verktyg och medier för skapande, kommunikation och lärande. I de flesta ämnen finns det också formuleringar i det centrala innehållet som förutsätter att ett sådant arbete inkluderar användning och förståelse av texter där olika uttryckssätt samspelar.

Utifrån teorier om multimodalitet (Bezemer & Kress, 2016; Kress, 2010) vill vi i kapitlet inspirera lärare att ge elever förutsättningar att göra väl underbyggda val av vad som ska uttryckas med hjälp av olika modaliteter. Det här innefattar resonemang både om hur man kan förbereda eleverna för skapande och hur man kan stötta själva processen. Även lärares bedömning av digital och multimodal textproduktion diskuteras i kapitlet.

Mer specifikt guidar vi läsaren igenom viktiga förutsättningar för multimodal textproduktion i klassrummet, såsom den pedagogiska miljöns och elevernas individuella förutsättningar (Dalton, 2014). Vi ger förslag på hur man kan ge elever möjlighet att utveckla en grundläggande förståelse för vad skickligt multimodalt textskapande innebär genom så kallad dekonstruktion, såsom att undersöka texters uppbyggnad, hur olika modaliteter bidrar till meningsskapande och hur man kan förhålla sig kritisk till budskap (Janks, 2010; Molin, 2020). En viktig del för att förbereda skapande av multimodala texter är att bestämma vilket innehåll som ska presenteras, med vilket syfte, för vem och med vilka resurser som texten ska skapas. Till viss del är detta samma sak som när man skapar verbalspråkliga (talade och skriftliga) texter, men i kapitlet lyfter vi det som är specifikt när texter är digitala och multimodala. Om texten exempelvis ska delas på internet eller bestå av flera olika modaliteter så ställs mer komplexa krav på skaparen (Borgfeldt & Lyngfelt, 2017). Avslutningsvis ger vi förslag på ett antal utgångspunkter som lärare kan använda för att värdera och bedöma digitala och multimodala texter, såsom att låta eleverna beskriva och motivera sina val, om texten passar för tänkt läsare och medium, eller hur den multimodala texten fungerar utifrån syftet (Godhe, 2014).

Boken Skrivdidaktik i grundskolan planeras att ges ut under våren av Studentlitteratur.

Konsten att skapa multimodala texter

Referenser:

Bezemer, J., & Kress, G. (2016). Multimodality, learning and communication: A social semiotic frame. Routledge.

Borgfeldt, E., & Lyngfelt, A. (2017). ”Jag ritade först sen skrev jag”. Elevperspektiv på multimodal textproduktion i årskurs 3. Forskning om undervisning och lärande, 5(1), s. 64-89

Dalton, B. (2014). E-text and e-books are changing the literacy landscape. Phi Delta Kappan, 96(3), s. 38-43.

Godhe, A-L. (2014). Creating and assessing multimodal texts: Negotiations at the boundary. Doktorsavhandling. Göteborgs universitet.

Janks, H. (2010). Literacy and power. London: Routledge.

Kress, G. (2010). Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication. Routledge.

Molin, L (2020). Kritiskt digital textarbetet i klassrummet. Doktorsavhandling. Göteborgs universitet.

TPACK i rörelse –

från normativ till situations-specifik kunskap

Detta inlägg är skrivet av Ewa Skantz Åberg

Skolan har som bekant uppdraget att utveckla elevers förståelse för samhällets digitalisering och deras förmåga att använda digital teknik på ett kreativt, ansvarsfullt och kritiskt sätt. Vi vet genom olika rapporter och forskning att uppdraget ställer stora krav på lärares digitala kompetens. För lärare handlar det inte bara om att hantera teknik för att själv kunna utföra arbetsuppgifter; de behöver dessutom kunskaper för att lära eleverna om digitaliseringen och lära med verktyg som datorplatta, applikationer och internet. Här kan anas en komplexitet som sällan finns inom andra yrken men vilken specifik kunskap, vilka färdigheter och förmågor som behövs för att skapa goda digitala lärmiljöer diskuteras både inom utbildning, av politiker och forskare.

TPACK är ett så kallat ramverk som har fått stort genomslag i lärarutbildning, skolan och pedagogisk forskning eftersom det på ett illustrativt sätt ringar in och beskriver tre kunskapsdomäner som anses centrala för en lyckosam implementering av digital teknik i undervisningen. TPACK står för teknisk (T), pedagogisk (P) och ämnes/innehållslig (C = content på engelska) kunskap och de tre domänerna ses interagera på olika sätt (exv. TPK, TCK, PCK) när lärare designar, genomför och utvärderar sin undervisning (Mishra & Koehler, 2006). När alla tre kunskapsdomäner vävs samman till en helhet (TPACK) framträder en ny form av kunskap som sträcker sig bortom varje enskild domän menar Mishra och Koehler. Den inbegriper en förståelse för att elevers möjligheter att lära om ett visst ämnesinnehåll hänger samman med hur innehållet representeras i ett digitalt gränssnitt och valet av pedagogiska strategier.

Många lärare använder TPACK som ett praktiskt verktyg när de designar och organiserar undervisning med digital teknik. Även forskning inom TPACK-fältet tar utgångspunkt i ramverkets konstruktion när lärares kunskaper mäts och bedöms. En mycket vanlig undersökningsmetod är att lärare själva får skatta sina färdigheter och förmågor genom att svara på enkäter eller låta sig intervjuas. Forskarna Pareto och Willermark (2019) är kritiska till likformigheten i metodanvändningen som de menar leder till en normativ syn på kunskap, det vill säga att kunskap är generell och kan appliceras oavsett sammanhang. Betydelsen av sammanhangets (kontextens) villkor tycks alltså inte uppmärksammas i forskningen trots att Mishra och Koehler tidigt argumenterade för att undervisning är en komplex aktivitet som är beroende av bland annat ämne, årskurs, elevsammansättning och tillgängliga resurser. Deras uppfattning representeras av en streckad linje runt kunskapsdomänerna i modellen.

Reproduced by permission of the publisher, © 2012, https://tpack.org

Under senare år har intresset ökat för design-baserade studier där lärare och forskare tillsammans undersöker hur lärare omsätter sin tekniska, pedagogiska, ämnesinnehållsliga kunskap i handling i specifika sammanhang. Ett exempel på ett sådant pågående projekt är Advancing teachers’ professional digital competence som är finansierat av Vetenskapsrådet. I samverkan har lärare i förskoleklass/ år 1 och forskare designat och genomfört en serie workshops, undervisningsaktiviteter med olika digitala verktyg, och reflektiva diskussioner om undervisningspraktiken och lärarnas digitala kompetens (utifrån videoinspelningar i klassrummen). I en av delstudierna som tar utgångspunkt i TPACK som teoretiskt ramverk och där diskussionerna utgör underlaget för en tematisk och interaktionsanalys ställer vi frågor som belyser just kontextens betydelse: vilka kontextuella aspekter kan identifieras i de episoder där deltagarna reflekterar över lärarnas TK, TPK, TCK och TPACK och hur görs de kontextuella aspekterna relevanta i de situerade reflektionerna?

Efter en inledande analys framträder lärarnas attityd till digital teknik, deras allmänna kunskapsteoretiska och pedagogiska föreställningar fram som betydelsefulla kontextuella aspekter för hur undervisningen designas, men mest framträdande i reflektionerna är eleverna. Lärarna talar i stor utsträckning om elevernas kunskaper, tidigare erfarenheter från exempelvis media, deras kognitiva, emotionella och relationella behov när de reflekterar över sina beslut och handlingar i undervisningsaktiviteterna. Lärarna ser eleverna å ena sidan som kompetenta aktörer som de kan utforska och lära sig den digitala tekniken tillsammans med. Å andra sidan uttrycker de en oro för den potentiella fara som kan uppstå när eleverna är online för att exempelvis söka efter bilder och tar de höjd för detta genom att exempelvis begränsa användningen till ’trygga’ källor. Även andra externa aspekter, såsom läroplan, skoltraditioner och lokala bestämmelser, tillgång till teknik och externa medier som Youtube och SLI, är betydelsefulla för lärarnas val av digitala verktyg, pedagogisk strategi och ämnesinnehåll.

Sammantaget blir det tydligt i analysen av reflektionerna att kontextuella aspekter på lärar- och elevnivå liksom ett fåtal externa aspekter lyfts fram som relevanta och får betydelse för hur lärarna använder sin tekniska, pedagogiska, ämnesinnehållsliga kunskap i designen och genomförandet av undervisningsaktiviteterna. Resultatet visar alltså att TPACK-ramverket inte kan förstås ur ett normativt perspektiv, det vill säga kunskap isolerat från ett sammanhang, utan bör förstås utifrån ett situations-specifikt perspektiv.  

Referenser

Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for integrating technology in teacher knowledge. Teachers college record, 108(6), 1017-1054.

Pareto, L., & Willermark, S. (2019). TPACK in situ: A design-based approach supporting professional development in practice. Journal of educational computing research, 57(5), 1186-1226. Doi:10.1177/0735633118783180

Rosenberg, J. M., & Koehler, M. J. (2015). Context and technological pedagogical content knowledge (TPACK): A systematic review. Journal of research on technology in education, 47(3), 186-210. https://doi:10.1080/15391523.2015.1052663

TPACK i rörelse

Förändrade kommunikationsstrategier när undervisningen sker på fjärr och distans

Detta inlägg är skrivet av Anna Åkerfeldt

Under tre år har jag arbetat som process- och projektledare med ett av Ifous forsknings- och utvecklingsprogram DigiLi, Digitala lärmiljöer – Likvärdig utbildning med fjärr- och distansundervisning. Utöver att ha lett programmet har jag även tillsammans med Charlotta Hilli, Åbo akademi, Stefan Hrastinski, KTH och Nina Bergdahl arbetat med forskningsinsatsen.

Lärdomarna har varit flera och på olika nivåer. Deltagarna inom programmet har arbetat med olika utvecklingsarbeten i sina respektive verksamheter. Ett av teman som fokuserades var att utveckla och skapa närvaro, trygghet och gemenskap när undervisningen sker på distans. Olika former av närvaro ses som väsentligt vid distansstudier. Det är dock inte självklart hur det ska åstadkommas och designas. Det som lärarna beskrev som problematiskt med distansundervisningen var att kunna förmedla känslan till eleverna att läraren var närvarande och samtidigt att strukturera undervisningen på ett tydligt sätt. Lärarna oroade sig för att bristande närvaro i de digitala miljöerna kunde vara en av orsakerna till att distansstuderande valde att avbryta kurser. Här kommer jag att lyfta aspekter som rör social närvaro utifrån artikeln Redesigning distance courses to support social and teaching presence in adult and upper secondary education (Hilli & Åkerfeldt, 2020).

Lärarna prövade i sitt utvecklingsarbete att förändra strategier under fjärr- eller distanslektioner för att tydligare uppmärksamma eleverna. De kunde vara att läraren systematiskt nämnde elevernas namn minst en gång under lektionen. Det kan låta trivialt men är av stor vikt för att uppmärksamma eleverna i det digitala rummet så de senare under lektionen kan ta plats och ställa frågor. En del lärare kartlade också hur de kommunicerade med elever under och mellan lektioner för att eventuellt förändra sina kommunikationsstrategier. En aspekt som lärarna uppmärksammade genom deras kartläggning var vikten av att i ett tidigt skede i kursen eller terminen kommunicera aktivt med eleverna. Tidigare hade lärarna förväntat sig att eleverna tar kontakt vid behov. Genom att läraren aktivt initierade kommunikationen med elever när kurser inleddes och även planerade för löpande kommunikation i samband med kursuppgifter skapades ökade möjligheter till att etablera närvaro och relationer med eleverna på distans (se även Bååth & Thorslund, 2022).

Lärarna arbetade även systematiskt med att stärka elev-elev-relationerna genom att inkludera par- och grupparbeten i kurserna. Lärarna valde olika slags digitala lärresurser för olika typer av samarbetsformer, till exempel muntliga och skriftliga diskussioner i videokonferenssystem, synkrona chattar, kommentarer och frågor via gemensamma samarbetsytor. En utmaning som beskrevs var de distansstuderande som väljer distansstudier för att de inte vill samarbeta med andra samt de elever som har olika sociala svårigheter. Lärarna betonade vikten av att introducera eleverna stegvis till samarbetet och de digitala lärmiljöerna som används och på så sätt etablera sociala relationer genomgående i kurser i stället för att bara inkludera några få tillfällen då samarbete ingår (jfr Salmon, 2013).

I mars kommer det ske ett delningsseminarium där bland annat deltagarna från FoU-programmet själva kommer presentera sina utvecklingsarbeten. I samband med seminariet publiceras även en rapport med lärdomar och erfarenheter från skolhuvudmän, Ifous och forskarna.

Mer information om och anmälan till delningsseminariet i mars – https://www.ifous.se/undervisning-pa-fjarr-och-distans-hur-organisera-och-genomfora-den/

Mer information om DigiLi – https://www.ifous.se/digitala-larmiljoer-likvardig-utbildning-med-fjarr-och-distansundervisning/

Referenser

Bååth, E. & Thorslund, S. (2022). Att bygga relationer på distans. En studie om social närvaro i vuxenutbildningens distansundervisning. Skolportens artikelserie. Leda & Lära. (5) 2022.

Hilli, C. & Åkerfeldt, A. (2020). Redesigning distance courses to support social and teaching presence in adult and upper secondary education. Education in the North, 27(2), 38–55. [27]. https://doi.org/10.26203/qvfj-1t89

Ytterligare läsning om fjärr- och distansundervisning:

Mer fjärr- och distansundervisning kan ge elever ökade möjligheter

Möjligheter för elever med fjärr- och distansundervisning?

Visual Storytelling – konsten att navigera i en föränderlig värld bland fakta, fake news och nättroll

Detta inlägg är skrivet av Linnéa Stenliden

Trots att det på grund av digitaliseringen finns mer data, information och fakta tillgängligt än någonsin angående utvecklingen i världen, så är det svårare än tidigare att förse elever med verktyg för att kritiskt granska samhällsutvecklingen. Denna bloggtext beskriver ett forskningsprojekt som försökt studera ett sätt att göra utvecklingen i/av vår samtid begriplig. Forskningen har tagit sig an frågor som berör hur skolan kan bidra till att göra samhällsförändringar greppbara, hur skolan kan stödja elever i att utveckla ett kritiskt förhållningssätt och skapa tilltro till demokratiska processer samt hur elevers egna frågor, tolkningar och röster kan göras hörda. Samtidigt handlar det om digitala medier i form av interaktiva datavisualiseringar – Visual Analytics (VA) som inte huvudsakligen ”bär” information med hjälp av text, utan använder olika typer av teckenmässiga resurser på den digitala skärmen.

Här uppstår en komplexitet i läsandet utifrån den samtidighet av uttryck som finns på en sådan skärm och den integration som krävs av de många olika resurser som tillhandahålls. Det finns numer ett antal verktyg utvecklade specifikt för att analysera och visualisera stora mängder information (statistik eller andra data) som annars skulle vara mycket komplexa att överblicka. Hans Rosling är ett exempel på en person som på ett mycket skickligt sätt använde ett sådant interaktivt visualiseringsverktyg för att utvinna ny kunskap men också för att åskådliggöra komplicerande samband och utvecklingstrender. Han använde officiell statis­tik för att visa på hur vanliga och domin­erande bilder av tillståndet i världen till stor del byggde på bristande kunskaper och irrelevanta fakta. Ett tillfälle när han påvisar detta är i den legendariska intervjun i dansk tv, där han frankt säger att journalisten, och generellt vanlig media, har fel i sina katastrofskil­dringar av hur tillståndet i världen förän­dras. Han konstaterar att ”du har fel och jag har rätt”. ”Här är siffrorna” säger han och exemplifierar med att barnadödligheten minskar, att allt fler barn går i skola, att allt fler vaccineras och att antalet barn i världen inte längre ökar. Sådana fakta måste, menar han, skolan förmedla. Eller som han säger ”man kan inte använda sig av media om man vill förstå världen”. Vilken information som görs relevant, och i relation till vad, får konsekvenser för människors tolkningar av samband mellan olika händelser. Detta är centralt i en tid där inte bara manipulativa krafter som nättroll och fake news är utmanande utan därtill kommer, att till och med ”demokratiskt förankrade regeringar utmanar etablerade tolkningar av kunskap, mänskliga rättigheter och demokratiska institutioner och processer”.

Ovanstående är bakgrunden till forskningsprojektet ”Didaktisk design och visuell literacitet – verktyg för visuell analys och kunskapsvisualisering” som genomförts av forskarna inom VISE-gruppen och pågått 2015 – 2021. I höstas, i slutet av november var Jörgen Nissen, en av kollegorna i gruppen, och jag på Vetenskapsrådet Resultatdialog 2021 i Karlstad och berättade om våra studier och slutrapporterade resultat. Så här ca 8 veckor senare med en omikrom-våg av virus, så känns det nästan osannolikt att det var möjligt att träffas fysiskt på universitetet. Efter att vi för första gången använt den då nyintroducerade regeln om vaccin-pass, så kunde vi under två dagar intensiva dagar ta del av ca 25 olika intressanta forskningsprojekt. Vilken energi-boost det var att, efter ett års väntan på detta event, befinna sig tillsammans med andra i ett och samma rum, att lyssna till och se en ”hel” människa föreläsa, att hänga över kaffekoppar och diskutera vidare.

Vad innehöll då vår presentation? Vi beger oss tillbaka till vårt projekt med bakgrund i ”post-sanningens-tid” och den osannolika överbelastningen av information. Som alla säkert förstår så var det utmanande att beskriva hela vårt design-baserade forskningsprojektet som pågått under fem år. Design-baserad-forskning innebär att forskare och lärare i ett nära samarbete utvecklar, genomför och studerar olika klassrumsinterventioner i flera steg. Det vi ville förmedla var att vårt projekt pekar på både möjligheter och utmaningar i att introducera digitala resurser i skolan i form av informationsvisualiseringar, då de tillhandahåller en mängd olika informationsprocesser som påverkar skeendet i klassrummet. Det finns mängder av intressanta saker att delge kring dessa händelseförlopp i projektet. Vare sig en Resultatdialog eller detta blogginlägg är dock platsen för en detaljerad redovisning. Här kommer därför en beskrivning i kortversion.

Projektet har undersökt hur Visual Analytics (VA) och verktyg för kunskapsvisualisering (KV) i skolan kan bidra till synergier i elevers lärprocesser som inte bara syftar till att upptäcka fakta, se samband och dra slutsatser utan även utvecklar kunskaper i kombination med attityder, perspektiv och åsikter. Det VA-verktyg som använts är Statistics eXplorer, vilket är en applikation som erbjuder metoder för att visualisera officiell statistik genom visuella interaktiva berättelser och som används bland annat av OECD och en rad svenska kommuner. Applikationen bygger på information- och geografisk visualisering (Stenliden & Jern, 2011). Denna mjukvara ger möjlighet att söka efter uppgifter med relativ lätthet och snabbt konstruera olika diagram för att analysera och förstå hur olika faktorer förhåller sig till varandra. Detta kan naturligtvis i sig vara förenat med svårigheter. Det kan vara en utmaning att inte blanda ihop till exempel samvariation med kausalitet i ett sådant arbete. Använt i skolan medför därför det kraftfulla verktyget krav på att resultaten från användningen inte hanteras isolerat från den övriga undervisningen i samhällsorienterade ämnen.

I tidigare studier har vi visat att denna typ av interaktiva datavisualiseringar (VA) kan skapa underlag och möjligheter för elever att läsa, bearbeta och analysera stora visuella informationsmängder (Jern & Stenliden, 2011; Stenliden & Jern, 2010, 2012; Stenliden, 2014, 2015). Samtidigt förändrar den visuella lärmiljön förutsättningar för både lärare och elever på olika sätt. De interaktiva datavisualiseringarnas snabba gränssnitt ”krockar” ofta med det textbaserade kravet som vanligen finns på elever då de ska bearbeta information, dokumentera och visa upp sina kunskaper. Den visuella informationen ges sällan tillräcklig uppmärksamhet av eleverna för att djupare förståelse ska nås. Eleverna uppvisar ett ganska stressat arbetssätt i klassrummen, vilket bidrar till en relativt ytlig läsprocess och kunskapsbearbetning hos eleverna. Deras förståelse störs ofta av ambitionen att snabbt översätta de semiotiska resurserna som de interagerat med på skärmen till skriven text. De vill omgående visa vad de kommit fram till genom skriftliga formuleringar som svar. Dessutom, eftersom visualiseringarna innehåller så stora datamängder, så mycket information, är elevernas insikter inte enkla att omvandla till text. Ur denna kontext uppstod behovet av att utveckla djupare förståelse för klassrumspraktikens didaktiska design i relation till denna typ av multimodalt meningsskapande och elevers möjligheter att få visa upp sina kunskaper – så kallad ”Knowledge Visualization” (KV) – med underliggande krav på att inte bara granska synen på literacy utan också synen på olika former för bedömning i skolan.

Med stöd av aktör-nätverksteori har relationer analyserats mellan visualiseringarna på (digitala) skärmar, interaktivitetens erbjudanden, betydelsebärande semiotiska budskap och skolans kunskapskrav. Ambitionen har varit att förklara hur VA tillsammans med KV kan stödja och forma lärandet i samhällsvetenskap på grundskolans högstadium. Två frågor har varit vägledande:

1) Hur kan undervisning organiseras så att VA, elever, KV och andra aktörer interagerar på meningsfulla sätt?

2) Hur påverkas den visuella färdigheten av den didaktiska designen i klassrummet?

Ett mål var också att utveckla riktlinjer för didaktisk design – ett ramverk för visuell analys i undervisning.

Mycket övergripande presenterat så visar resultaten hur VA verktyg i samhällsorienterande undervisning påverkar läraktiviteter med både mervärden och utmaningar. Elever kan använda VA, dra slutsatser och göra datavisualiseringar, men de måste erbjudas alternativa sätt att visa sina kunskaper, jämfört med vad skolan oftast erbjuder. En innovativ didaktisk design utformad att stödja elevernas interaktion och visuella färdigheter, deras kunskapskonstruktion och uppvisade av kunskap, KV, har därför problematiserats, eftersom ’ny’ eller ’innovativ’ uppfattas olika och är svårbedömt. När undervisningen präglas av en genomtänkt mix av olika modaliteter (text, tal, bilder mm) och gemensamma reflektioner mellan elev/elev och elev/lärare i ett medvetet lugnt tempo, fördjupas lärprocesserna. De dubbla aspekterna av Visual literacy (VL), (a) visuell läskunnighet och (b) förmåga att visuellt kommunicera, framträder här som avgörande för elevers literacy- och kunskapsutveckling.

I klassrum där den ”didaktiska designen” applicerats framkom potentiella aspekter där:

  • lärares och elevers medvetenhet om informationshantering och visuell läskunnighet tillsammans med att visuell kommunikationsförmåga är viktiga i lär-/läsprocesserna,
  • läsning av visuell information skiljer sig från tryckt text, de visuella egenskaperna kopplar upp ögat genom rörelse, markeringar och färger – så kallad quick- eller looked vision – vilket påverkar elevernas uppmärksamhet,
  • läsning av interaktiva datavisualiseringar medför att det inte finns givna punkter för läsningens start och slut. Visualiseringarna ändras dessutom av interaktiva möjligheter då de bearbetas av eleverna,
  • elevers möjligheter att hantera stora mängder data, urskilja samband och kunna kommunicera slutsatser ökar, både elever och lärare behöver bli mer erfarna då elever ska producera visuella budskap och visa upp sina kunskaper för lärares bedömning.

Elevernas insikter är svåra att omvandla till text eftersom visualiseringar innehåller mycket information. De bör i stället uppmuntras att presentera sina upptäckter på andra sätt. Här kan muntliga presentationer i kombination med egenutvecklade bilder (kunskapsvisualiseringar, KV) fungera mer flexibelt. Då är det inte bara skriven text som kommunicerar elevernas kunskaper och bedöms utan ett konglomerat av tal, bilder, texter, gester mm. Det är viktigt att se på språk i sådan kunskapsdelning som inte enbart ett språkligt system, utan som en större totalitet av interagerande objekt och platser i form av semiotiska assemblage. Här kan muntliga presentationer i kombination med bilder fungera mer flexibelt. Detta påverkar inte bara tidigare förståelser av kommunikation utan också villkoren för bedömning. Vi inom VISE-gruppen, som varit inblandade i forskningsprojektet, drar slutsatsen att vid mer omfattande användning av VA i skolan bör bedömningspraktikerna förändras för att motsvara kunskapsuppbyggnad baserad på stora och interaktiva informationsmängder och kommunikation av kunskaper. Didaktiska aspekter för undervisning med både VA och KV belyses ytterligare i en pågående avhandlingsstudie, en avhandling som är planerad att bli färdig till nu till hösten 2022.

Sammanfattningsvis vill jag avsluta med att, det är utmanande att hitta relevant information, stödja kunskapsuppbyggnad och kritiskt hantera uppgifter från olika perspektiv. I ett samhälle som dränks av information utan distinktion mellan vad som är sant och falskt, är det viktigt att eleverna får redskap att skapa, kritiskt granska och värdera kunskaper om tillståndet i världen. Sam­tidigt är det viktigt att undervisningen ger utrymme för att ge eleverna förutsättningar att utveckla samhällsengagemang. Det blir viktigt att fråga sig hur skolan kan utveck­las till en plats där information inte enbart presenteras utan också kritiskt värderas och där kunskaper och insikter utvecklas. En plats där det finns utrymme för att vara kritisk och att bli berörd utan att riskera att alltid utsättas för bedömning.

Jag hoppas att du har blivit intresserad och kanske vill läsa om mer av vår forskning, eller att lära dig att använda ett VA-verktyg, kanske vill du bli en ”Visual Storyteller”? Här nedan finner du våra publikationer i projektet, men du kan också besöka vår ”VISE-Academy” https://vise.academy/

VISE-gruppen: Linnea Stenliden, forskningsledare, bitr. professor, IBL, Linköpings universitet linnea.stenliden@liu.se Ulrika Bodéndoktorand, IBL, Linköpings universitetJimmy Johansson, bitr. professor, ITN, Linköpings universitetJörgen Nissen, docent, IBL, Linköpings universitet

Projektpublikationer

Boden, U. & Stenliden, L. & Nissen, L. (2022, in press). Students’ insights presented by multimodal Knowledge Visualizations in social science classrooms. Educare. Special issue.

Stenliden, L. & Nissen, N. (2021). Explaining students’ multimodal knowledge sharing in school: spatial repertoires and semiotic assemblages. Education and Information Technologies. https://doi.org/10.1007/s10639-021-10837-0

Nissen, J., Stenliden, L. & Reimers, E. (2021). Global statistik, alternativa fakta och (o)möjligheten att utveckla demokratisk subjektivitet bland elever. Eds, J, Cromdal, P.O. Erixon & A. Martín Bylund. In: ÄMNET SOM BLEV Rapporter från den fjärde nationella konferensen i pedagogiskt arbete, Umeå universitet, 19–20 augusti 2019.

Nissen, J. & Stenliden, L. (2020). Visualized Statistics and Students’ Reasoning Processes in A Post Truth Era. Journal of Interactive Learning Research 31(1), 49-76. Waynesville, NC: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). ISSN 1093-023X

Stenliden, L.; Bodén, U. & Nissen, J. (2019). Students as producers of Interactive Data Visualizations – Digitally Skilled to Make their Voices Heard. Journal of Research on Education and Technology, (0), 1–17. DOI: 10.1080/15391523.2018.1564636

Bodén, U. & Stenliden, L. (2019). Emerging Visual Literacy through Enactments by Visual Analytics and Students. Designs for Learning 11(1), 40–51. DOI: 10.16993/dfl.108

Stenliden, L. (2018). Geovisual Analytics in School: Challenges for the Didactic Design of the Classroom. International Journal of Information and Education Technology 8(3), 178185. DOI: 10.18178/ijiet.2018.8.3.1030

Stenliden, L.; Bodén, U. & Nissen, J. (2017). Innovative Didactic Designs: visual analytics and visual literacy in school. Journal of Visual Literacy, Special Issue; Visual Literacy Methods and Applications in Primary Education within Formal and Non-Formal Learning Environments, 0(0) 118. DOI: 10.1080/1051144X.2017.1404800

Visual storytelling – vad är det?