Hur flickor och pojkar tar sig an programmeringsuppgifter – finns det några skillnader?

Detta inlägg är skrivet Anna Åkerfeldt

BIld av Tumisu från Pixabay

”Jag kommer inte att jobba med programmering. Det är inget för mig.” Sannolikheten att du hör dessa ord från en tjej som går på högstadiet är mer troligt än att en kille uttrycker det. Varför är det så och kan skolan påverka detta? Jag önskar att jag kunde säga helhjärtat JA på den frågan. Tyvärr är det ett komplext område där strukturer såväl inom skola, familj, vänner som arbetsliv påverkar individers val. Skolan har dock en roll att spela och det är viktigt att möjligheten tas tillvara. I det här blogginlägget kommer jag att kortfattat beskriva en studie som jag arbetat med under flera år. Den belyser och bidrar till ökad kunskap om hur flickor och pojkar närmar sig två olika typer av programmeringsuppgifter.

I dagens samhälle behövs en ökad mångfald av individer som arbetar med att designa digitala tjänster och produkter eftersom vi dagligdags använder oss av digital teknik. Exempelvis används teknologier för att kommunicera med vänner och familj, göra vårt arbete, köpa mat och göra våra bankärenden. Även att ansöka om visum eller pass kan göras genom digitala system. Dessa applikationer är ofta designade och programmerade av en homogen grupp av individer, vilket kan resultera i att personer med olika kulturell bakgrund och erfarenheter inte är representerade i framtagandet och testningen av tjänsterna. Vidare kan det påverka designvalen som görs i produktionen av digitala tjänster. Ett exempel på detta är Buolamwinis och Gebrus (2018) undersökning av ansiktsigenkännings-tjänster. De fann att kvinnor med mörkare hy var den mest felklassificerade gruppen med en felfrekvens på 34,7 %, medan det för män med ljusare hy var 0,8 %. Konsekvenserna kan bli ödesdigra då AI-system används inom hälsovård för att upptäcka till exempel hudcancer. Data som används för att träna maskinen att känna igen hudvariationer som kan vara tecken på hudcancer kan då missas eller så kan maskinen ha svårt att läsa av olika hudtyper, såsom hårig hud, tjocklek och färg (Buolamwini & Gebru 2018). Exemplen som nämns ovan behöver behandlas utifrån olika aspekter för att säkra att utveckling av system tar hänsyn till en mångfaldig grupp av individer. Ett sätt att ta itu med dessa frågor är att intressera en mångfald av individer att söka till ämnet datavetenskap och sedan fortsätta arbeta inom området. På så sätt säkras en utveckling av inkluderande framtida digitala system och tjänster.

Att utmana stereotyper

Flera länder i Europa arbetar med ett breddat perspektiv på programmering och 2014 införde England ”computing” som ett obligatoriskt ämne i sin nationella läroplan. Sentance (2019) hävdar att den nya läroplanen och dess krav utmanar stereotyper kring vem som kan studera datavetenskap vilket är välbehövligt och nödvändigt för att sträva mot en ökad mångfald. Utbildning spelar en avgörande roll för att engagera en mångfald av elever att bli intresserade av och fortsätta med en karriär inom datavetenskap. Programmering infördes i den svenska läroplanen 2017. Sedan 2018 har jag arbetat inom forskningsprojektet Programmeringens didaktik, där jag tillsammans med Susanne Kjällander, Stockholms universitet, Linda Mannila, Linköpings universitet och Fredrik Heintz, Linköpings universitet studerat lärande och bedömning av programmering i grundskolan. Forskningsprojektet har följt och videoobserverat 14 lärandesekvenser i åk 1–7 inom ämnena matematik och teknik med fokus på programmeringsaktiviteter. En lärandesekvens kan innefatta upp till 6 lektioner. Totalt har 40 lektioner videoobserverats.  Denna studie är en del av projektet och undersöker programmeringssuppgifters design och hur elever tar sig an uppgiften med ett särskilt fokus på genus och om några skillnader mellan flickor och pojkar kan skönjas.

Om studien

Studien omfattar åtta av de fjorton lärandesekvenserna och den första lektionen har analyserats för att svara på frågan hur flickor och pojkar tar sig an uppgiften och hur den har designats. Totalt har 14 flickor och 18 pojkar i åk 4–8 studerats. Uppgifterna som eleverna arbetade med kategoriserades i studien som öppna och guidade. De öppna uppgifterna var utformade på så sätt att eleverna hade större möjlighet att engagera sig i uppgiften utifrån sina intressen och tidigare erfarenheter. De guidade uppgifterna karakteriserades av att det var steg för steg instruktioner som eleverna skulle följa. De hade inte lika stora möjligheter gå in i uppgiften utifrån deras erfarenheter och intressen; uppgifterna var linjära.

Uppgiftens design är viktig

Studien visar på att flickor och pojkar närmar sig de öppna uppgifterna på liknande sätt, det vill säga att de engagerade och la till information och objekt utifrån sina egna intressen och erfarenheter. Till exempel var en av uppgifterna att skapa en valfri byggnad av geometriska former där eleverna fritt kunde välja typ av byggnad, färgen på byggnaden eller vad som skulle finnas runt om.

När det gäller den guidade uppgiften observerades skillnader i hur flickor respektive pojkar närmade sig uppgiften. I de guidade uppgifterna följde flickorna instruktionerna och engagerade sig inte i uppgiften utifrån sina intressen i samma utsträckning som pojkarna. Flickorna följer instruktionen linjärt, medan pojkarna tenderar att välja en icke-linjär väg när de arbetade med instruktionerna från läraren. Ur ett genusperspektiv är risken att pojkarna kan tycka att programmeringen är mer kreativ och rolig medan flickorna möjligtvis kan tycka att programmeringsuppgifter som är styrda är mindre engagerande eftersom deras intressen kommer i skymundan. I till exempel en av uppgifterna var syftet att lära sig koordinatsystem för att kunna placera ut objekt på skärmen för att sedan kunna göra ett spel. Flickan som observerades följde instruktionerna linjärt som läraren hänvisade till. Hon hann med alla uppgifter och på slutet av lektionen hann hon designa ett spel. En grupp pojkarna observerades också under samma lektion och de valde att började designa ett fotbollsspel direkt.

Det som skulle kunna noteras är att när utformningen av uppgifterna är mer öppen tenderar både tjejer och killar att arbeta mer med den grafiska designen, till exempel att välja rätt färger eller att välja och placera objekt på scenen. Det kan leda till att lärande av programmeringsfärdigheter hamnar i bakgrunden eftersom eleverna fokuserar på andra aspekter av sin design i stället för att träna sina färdigheter. I de öppna uppgifterna kan det också vara svårare för läraren att stötta eleverna om de fastnar då eleverna arbetar med en rad olika aktiviteter. Till exempel i en uppgift där eleverna skulle designa kasinospel i Scratch designade eleverna en variant av kasinospel där läraren hade mindre kontroll över lektionen och vad som kunde utvecklas. Därför kan det vara mer utmanande att undervisa när uppgiften har en öppen design. Det tenderar dock att engagera flickorna i större utsträckning.

Flickor gör si pojkar gör så – går det att generalisera?

Denna studie bidrar till att belysa vikten av att planera och utformar uppgifter med fokus på att inkludera såväl flickor som pojkar. Studiens resultat behöver ses i relation till sin omfattning och det går inte att generalisera att flickor och pojkar gör på det sättet som studien belyser, det kan bero på individuella skillnader. Oavsett har läraren en viktig roll i att uppmuntra, positionera och engagera flickor att tro på att de har en framtida karriär som datavetare. Resultaten från denna studie visade att pojkar närmar sig uppgifterna utifrån sitt intresse och positionerar sig som programmerare oavsett uppgiftens utformning. Enligt Kress och Selander (2012; se även Kress, 2010; Selander, 2022), sker elevernas lärprocesser kontinuerligt i ett socialt och kulturellt sammanhang. Att utforma uppgifterna som öppna där elevernas lärande utgår från deras egna intressen och erfarenheter verkar vara en väg framåt för flickor att bli mer engagerade, och i sin tur kan det leda till ett ökat intresse för flickor inom det datavetenskapliga fältet.

Blogginlägget bygger på en accepterad artikel och studien kommer att presenteras i samband med konferensen Frontiers In Education Grand Challenges in Engineering Education och publiceras i oktober 2022. Länk till artikeln i sin helhet kommer finnas tillgänglig här så snart den är publicerad.

Programmeringens didaktik. Lärande och bedömning av programmering i grundskolan, finansierat av Stiftelsen Marcus och Amalia Wallenbergs minnesfond och pågår 2018-2023.

Referenser

Buolamwini, J. and Gebru, T. (2018). Gender Shades: Intersectional Accuracy Disparities in Commercial Gender Classification, Proc. Mach. Learn. Res. 81, 1889–1896. 2018.

Kress, G., (2010). Multimodality: A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication, Taylor & Francis, 2010.

Kress, G. and Selander, S. (2012). Multimodal design, learning and cultures of recognition. Internet Higher. Education. 15, 4, 265–268, 2012.

Sentance, S. (2019). Moving to mainstream: Developing computing for all. ACM Int. Conf. Proceeding Ser., 1–2.

Selander, S. (2022). Designs in and for learning—a theoretical framework. Designs for Research, Teaching and Learning. A framework for future education. Björklund Boistrup, L. & Selander, S. (Eds.). Routledge. https://library.oapen.org/handle/20.500.12657/51655

Om flickor och pojkar och programmering

The MuLVu Project: an innovation project that starts in practice

TIMDA har bjudit in två norska kollegor Eli Tronsmo och Cornelia Egge att skriva ett blogginlägg från projektet MuLVu – Multimodale lærings- og vurderingsformer.

Teachers in the MuLVu-project during a workshop. 

In this blog posting, Eli Tronsmo (postdoc) and Cornelia Egge (Phd-candidate) share experiences from the Norwegian innovation project “Multimodal Learning and Assessment in 1:1 classrooms” (MuLVu).  Drawing on a socio-material lens, they first illuminate researcher–practitioner collaboration in design-based research.  Next, they provide a peephole into an ongoing PhD-project that empirically investigates the progression of multimodal digital student texts in the Norwegian L1 subject.

Teacher-researcher collaboration

The MuLVu project empirically investigates how pupils in lower secondary education in Norway (age 13-15) compose multimodal texts, and how teachers assess these texts in one-to-one classrooms. In this blog post, we share some methodological reflections on the researcher-teacher collaboration during our research.

Over a number of years, assessment research has documented that assessment is not only one of the most important areas of competence for teachers; it is also one of the most demanding (e.g. Brown & Harris, 2016). The way teachers assess, their perceptions of assessment, and the assessment tools they use, are not trivial issues.

Few guidelines exist, however, for practitioners in the area of assessment of multimodal texts in 1:1 classrooms. A review article on multimodal literacies practices reveals that there is a disjuncture between multimodal production and assessment practice (Tan et al. 2020). Hence and as previously discussed on this blog, there is a need for more knowledge about the assessment of multimodal student texts, both in research and practice.

By virtue of being an innovation project, the methodological framework for MuLvu was set as Design-based research (DBR). (For further reading on DBR, see McKenney and Roblin, 2018).  The innovation in the MuLVu project includes, among other things, the modelling of adequate and productive forms of assessment of multimodal student compositions. Therefore, the design of learning and assessment environments is woven together with the exploration and testing of theory, in close teacher-researcher collaboration. A feature of DBR is that it intends to produce both useful products (in our case, a national resource for teachers to further develop assessment practices of multimodal student texts) and scientific insight into ways in which these products can be used in education (McKenney and Roblin, 2018).

For us as researchers, a persistent theme along the way has been the choice of strategies for teacher involvement in the project. How could we provide nuanced accounts of emerging practices in complex settings while maintaining methodological rigor? As DBR contains research-practice interactions through the processes and the expertise of the various people involved, we looked for ways to make our research more “co-generative” through processes of researcher–practitioner interactions.

In our approach to these questions, it was refreshing to read a paper by the innovation scholars Arne Carlsen and colleagues (2014). They offer a methodological contribution for ways to make the co-production of knowledge generative for both research and for practice. Through a method developed in research collaboration with an architectural firm and an international energy company – both highly innovative organizations, they show how they ”…shifted the interaction from something that tends to be monologic, and researcher-owned to a dialogue of tactile involvement where participants are granted agency to rate, compare, and combine” (p.295). This inspired us in the way we structured our work with the teachers:

In joint workshops, the teachers from different schools modelled experiences and ideas for each other. We established spaces where the design of learning and assessment environments for multimodal student products was in itself turned into objects of collective exploration. One strategy was to supplement the teachers’ modelling with concepts, pictures, short texts, and models based on our observations from the field. These socio-material visual and textual modes of meaning mediated the co-construction of knowledge and made it possible to involve the teachers in analyses and theory development along the way. From an analytical researcher perspective, this approach allowed us to identify the teachers’ innovative practices as a series of material instantiations within wider circuits of knowledge.  

Students’ meaning making in relation

to tasks and feedback

The MuLvu project has generated a rich data corpus on students’ multimodal texts; both in terms of processes and products. As such, the project has not only focused on teachers and their assessment practices, but also on students’ work in 1:1 classrooms. A recently established PhD project within the MuLVu umbrella takes a closer look precisely at the multimodal text production of students. In the context of the school subject of Norwegian L1, PhD candidate Cornelia Egge takes students’ digital texts (age 13-15) as a starting point. Drawing on video data from students’ work with group assignments in classrooms, individual assignments, and final versions of multimodal texts, the project explores the complex processes involved in the ways students make meaning in relation to the task and the feedback provided by the teacher. Through selected empirical cases (e.g. a poetry analysis), the teacher’s assignment formulation, assessment criteria, the students’ available tools, and the process toward the final multimodal product, are seen in context.

As for the school subject of Norwegian L1, students are expected to produce a wide range of texts. During their three years in lower secondary school (age 13-15), the Competence Aims described in the curriculum serve as a presumption of competence development in which students progress from “explorative” to “conscious” production of multimodal texts. After completing Year 10, students are, according to the curriculum, expected to “create multimedia texts and justify the choice of forms of expression”. However, few researchers have looked into how this progression happens in practice, and which competencies teachers emphasize when providing feedback to their students. 

The L1 subject is particularly interesting in this context, as students’ varied text competence forms a central part of what they are expected to learn and are assessed in. Thus, there is a need for more knowledge of the ways in which students navigate in concrete situations in 1:1 classrooms, and we need to understand more of the texts the students produce. In addition to the question of what is given value by the teachers through processes of assessment, Cornelia will explore these topics in more detail.

References:

Brown, G. T., & Harris, L. R. (Eds.). (2016). Handbook of human and social conditions in assessment (p. 323). New York, NY: Routledge.

Carlsen, A., Rudningen, G., & Mortensen, T. F. (2014). Playing the cards: Using collaborative artifacts with thin categories to make research co-generative. Journal of Management Inquiry, 23(3), 294-313.

Magnusson, P., & Godhe, A.-L. (2019). Multimodality in Languaga Education – Implications for Teaching. Designs for learning, 11(1), 127-137. 

McKenney, S., & Roblin, N. P. (2018). Connecting research and practice: Teacher inquiry and design-based research. In Second handbook of information technology in primary and secondary education (pp. 449-462). 

Tan, L., Zammit, K., D’warte, J., & Gearside, A. (2020). Assessing multimodal literacies in practice: A critical review of its implementations in educational settings. Language and Education, 34(2), 97-114.

Guests from Norway blogging about The MuLVu Project: an innovation project that starts in practice

Vad betyder en meme?

Elevers multimodala uttryck och lärares bedömning

Detta inlägg är skrivet av Linnéa Stenliden

Autentiskt elevarbete

Jag ser en hel del kvaliteter i elevernas multimodala arbeten, men jag kan inte premiera allt i betygssättningen. [Utdrag ur lärares egenreflektion]

I det inledande citatet reflekterar högstadieläraren Mika över några grundskoleelevers multimodala produktion i svenska och det går att skönja en viss problematik kopplat till bedömning och vad som ryms inom de framskrivna kunskapskraven i läroplanen. Det är många lärare som tampas med denna fråga, hur de ska utvärdera eller bedöma multimodala texter som elever producerar – texter som bygger på kompositioner av olika modaliteter och som ofta är mycket olika varandra (Baldwin, 2016). Det är svårt att precist definiera kvaliteter i den typen av texter eftersom de är mer komplexa jämfört med vanliga elevtexter. Det är därför lätt att lärare, i brist på annat, fortsätter anamma samma synsätt på bedömning som tidigare särskilt då många aspekter av elevers multimodala texter också delvis faller utanför styrdokumentens skrivelser (Godhe, 2014; 2021).

Min tanke är att i detta blogginlägg vidare belysa frågan angående bedömning av elevers multimodala produktioner. Det görs med hjälp av ett exempel ifrån ULF-projektet ”Digitalitet jag vet” som bedrivits under 2020 och 2021. Fem lärare i ämnet svenska, verksamma på olika gymnasie- och högstadieskolor i två kommuner har genom en undervisningsintervention fokuserat på digital multimodal undervisning. Detta blogginlägg är en bearbetad och nedkortad version av ett bokkapitel i en kommande bok ifrån projektet. Det gör att blogginlägget inte inkluderar något bakgrundsresonemang angående bedömning utan begränsar fokuset till bedömning av en elevprodukt även om den formativa bedömningen av elevens multimodala arbetsprocesser är lika viktig.

Vi hoppar nu direkt in i svenskläraren Mikas klassrum. Här har undervisningsinterventionen pågått ett tag. Det innebär att eleverna i denna årskurs 7 arbetar med ett vidgat textbegrepp och multimodala arbetssätt där de individuellt ombetts att tolka en välkänd sagofigur i modern tappning. Instruktionen till eleverna är att sagofiguren ska transformeras till en modern influencer som ska uttrycka sig genom medieformatet blogg. Här kan formspråk, färger, ljud och bilder infogas liksom en videodagbok, allt utifrån elevernas tycke angående hur den valda sagofiguren kan fungera och kommunicera med sin publik. Några elever väljer att ta sina egna bilder och kombinerar därför texten med specifikt utvalda egna motiv, medan andra söker via internet för att hitta passande bilder. I klassen har de diskuterat att influencers ofta kommunicerar i syfte att bygga ett varumärke och att syftet med eller budskapet i olika sagor varierar, men ofta innehåller en sedelärande eller moralisk koppling. 

Mika tänker sig att det med hjälp av olika kunskapskrav blir möjligt att göra en bedömning av elevernas produkter (bloggarna). Det kan till exempel handla om kunskapskrav som rör muntlig presentation vilket kan bedömas utifrån de videobloggar eleverna gjort. Här tänker Mika att det går att bedöma hur väl eleven kan anpassa språket till mottagare och sammanhang samt elevens förmåga att kombinera text och bild för att förstärka det muntliga budskapet. Det går också att i bloggen avgöra hur väl deras skriftspråk speglar texttypiska drag. Dessutom blir det möjligt att bedöma hur väl eleverna valt ut passande bilder som kombineras med texten i bloggen. Frågan är hur långt detta räcker? Vi ska nu titta på ett konkret exempel på en av elevernas bloggar som har valt sagan Prinsessan på ärten och att omforma prinsessan i sagan till influencer.

[Utdrag ur elevarbete, åk 7]

Utdraget visar titelsidan på Prinsessan på ärtens blogg. Denna titelsida följs sedan av flera olika blogginlägg som är mer textbaserade. Förmodligen syftar denna inledning av bloggen till att framför allt skapa en känsla hos den som tar del av den. Detta görs både med hjälp av den skrivna texten och med hjälp av de olika visuella medel som bidrar till bloggens presentation och inramning.

Om vi mer noggrant granskar detta, har den här eleven använt en egenskapad bild. Därefter har eleven importerat bilden antingen direkt in i bloggen eller bearbetat den vidare in i ett ritprogram för att eleven i ett senare skede skulle kunna fortsätta bearbeta bilden digitalt. I det här fallet har eleven också, för att förstärka känslan av att vara inne på en blogg, valt att anpassa texttypen genom att själv skriva in “visningar” och “gilla”. Här finns också annan viktig textinformation i form av en huvudrubrik innehållande tre ord ”live, laugh, love” och en underrubrik som är namnet på sagan ”Prinsessan på ärten”. Dessutom finns också symboler i form av hjärtan och stjärnor infogade. Det går att konstatera att eleven här har lyckats kombinera några olika uttryckssätt i sin multimodala bloggtext. 

För att ytterligare fördjupa förståelsen för hur bedömning av denna multimodala produkt kan se ut prövar vi att ta oss an denna uppgift med hjälp av ett så kallat designbaserat förhållningssätt till bedömningen (Baldwin, 2016). Det innebär ett förhållningssätt till bedömningen av multimodalt arbete som framför allt inkluderar tre olika komponenter: 1) mångfald/multimodalitet, 2) retorik och komposition, samt 3) nya medier. Med andra ord, med detta förhållningssätt framträder vikten av att värdera elevernas situerade, komponerande processer. Därtill behövs en värdering av vad samproduktionen skapar genom de olika val av modaliteter och medier som gjorts, eller annorlunda uttryckt, utfallet av multimodaliteten.

Konkret, med hjälp av ett sådant förhållningssätt till elevens ”slutprodukt” kan ett antal saker fokuseras. Först, på bloggens titelsida har denna elev begränsat sitt användande av olika modaliteter till en kombination av text och visuella uttryck. Vidare, eleven har på ett till synes medvetet sätt försökt att retoriskt förmedla sitt budskap genom en genomtänkt komposition av text, ord/fraser och visualitet. Eleven visar förmåga att använda bilder för att förstärka fokus på det centrala temat i sagan. Eleven använder sig av en välfungerande design/layout med textrubriker överst och en centralt placerad bild. Andra visuella former är placerade så att de ringar in bloggens huvudfokus. Färgvalet med nyanser av ljusblått förstärker en känsla av lätthet och inkluderandet av ikoner i form av hjärtan och stjärnor förstärker budskapet i den multimodala texten. Valet av teckensnitt verkar också ha gjorts medvetet. Ett ”stramt” eller ”rent” teckensnitt används för att förmedla konkret information, till exempel att detta är en blogg eller hur många som gillar denna blogg. Det textbaserade uttrycket som eleven valt att placera centralt som huvudrubrik på sin blogg antyder en liknande medvetenhet. Val av teckensnitt, form och storlek på bokstäverna i de tre orden infogade mitt på bloggens första sida signalerar något annat än rena fakta, och förstärker snarare ordens innehåll och bloggens budskap. Bokstäverna är fetstilta och markerar därmed sin plats, samtidigt som de är rundade och mjuka vilket ackompanjerar den ordagranna innebörden i de tre orden.

Vid en närmare granskning av frasen visar det sig att uttrycket ”live, laugh, love” som eleven har valt att titulera sin blogg förmodligen är ett överlagt val ifrån eleven. Det rymmer intressanta och relativt avancerade kopplingar till fenomen i vårt nutida samhälle. Frasen lev, skratta, älska, är en förkortad form av dikten ”Success” från 1904 av Bessie Anderson Stanley som börjar: ”Den som nått framgång har levt bra, skrattat ofta och älskat mycket.” Frasen i kortform har sedan poppat upp i olika sammanhang. En liknande fras finns bland annat i James Joyces (1939) novell Finnegans Wake: ”de levde och skrattade och älskade och gav sig av”. Sedan slutet av 00-talet har de tre orden blivit till en populär, motiverande ”slogan” på affischer och på olika heminrednings-attiraljer (muggar, brickor, kuddar, etcetera). Frasen har under 10-talets senare del också utvecklats till en så kallad meme. En meme är ett internetfenomen oftast bestående av en bild, gif-fil eller en kort video med en tillhörande kort text. Vilket innehåll en meme har skiljer sig mycket åt beroende på vem eller vilka målgruppen är för budskapet. Däremot bygger en meme alltid på att genom ett känt (internet)fenomen uttrycka en viss känsla eller innebörd och samtidigt relatera till något annat känt (internet)fenomen. Till exempel under 2021 fanns den aktuella frasen som eleven valt, postad på Instagram inte mindre än 3,5 millioner gånger, i de flesta fall som memes. Frasen exponerades på ett sådant sätt så att den generellt sett numer har blivit förknippad med ”det moderna samhällets förfall”. Med andra ord, elevens användning av denna fras kan tolkas som en blinkning till sagan, en referens till sagan, en förståelse för dess innehåll och en kritik av nutida samhälle. Valet av de positiva affirmationsorden och frasens nutida och transformerade innebörd kan vara elevens sätt att dra paralleller mellan att många i dagens samhälle är ensamma, utsatta och söker efter en strimma av hopp, här översatt till prinsessans önskan om att få komma undan regnet, blir torr och få sova. Det kan också förstås som en kritik av prinsens hopp om att finna en ”riktig” prinsessa, det vill säga hitta någon att gifta sig med som kommer ifrån rätt samhällsklass. ”Riktig” innebär i sagan att karaktärsdragen för prinssessan handlar om att vara oerhört ömtålig och skör. De mjuka runda formerna på bokstäverna som formar orden i frasen inrymmer eventuellt också en underliggande ironisk inställning angående schablonbilder av flickors ömtålighet och undergivenhet, just som prinsessan i sagan. En del är prinsessor andra inte… och varför skulle numer en flickas mål vara att bli gift med en prins? Med hjälp av de tre orden och dess inbyggda innebörd, dess representation av ett ironiskt ifrågasättande av nutidssamhällets normer och värderingar, är det möjligt att eleven gör anspråk på att kommentera till exempel kvinnors underordning i relation till män, kvinnors självständighet och allas lika värde kopplat till samhällsklasser. Detta pekar i så fall på en ganska avancerad förmåga hos eleven att uttrycka sig och på sitt eget sätt omforma sagan och dess budskap till en modern influencer-tappning med ett aktuellt, uppdaterat budskap relevant i en nutida samhällsdebatt. Samtidigt har den mängd olika live, laugh, love-memes som finns tillgängliga på internet med ett ofta lättförståeligt och kritiskt eller ironiskt budskap som relativt enkelt kan appliceras på den aktuella sagan.

Sammantaget, i en bedömningssituation av detta slag skulle läraren med ett designbaserat förhållningssätt till elevens arbete och multimodala text kunna värdera elevens situerade, komponerande processer liksom också vad samproduktionen skapar genom de olika val av modaliteter och medier som gjorts. Utan en sådan värdering, skulle analysen av till exempel textfrasen ”live, laugh, love bli osynlig”. Den centrala frågan blir därmed: vad händer med elever som erbjuds digitala multimodala arbetssätt i skolan om de lämnas utan att få relevant feedback på sitt arbete och sitt ställningstagande i relation till den nutida omgivning och samhälle?

Referenser

Vad är ett meme?

Baldwin, K. M. (2016). Multimodal Assessment in Action: What We Really Value in New Media Texts” (2016). Doctoral Dissertations. 851. Hämtad 2022-02-18 från: https://doi.org/10.7275/8836518.0

Godhe, A.-L. (2014). Creating and Assessing Multimodal Texts. Negations at the Boundary. Doctoral thesis, Chalmers University of Technology & University of Gothenburg.

Godhe, A.-L., & Edström, A.-M. (2021). Förutsättningar för multimodalt meningsskapande i svenskämnets kursplaner på grundlärarutbildningen. Högre Utbildning, 11(3), 88–88. https://doi.org/10.23865/hu.v11.2995

https://wordpress.com/post/timda.home.blog/729

Strukturerad flexibilitet är svar på hur undervisning sker i öppen och digital rumslighet

Detta inlägg är skrivet av Sylvana Sofkova Hashemi

Bild från Shutterstock.com

Antalet elever i svensk skola ökar och det investeras i skolan genom att skolor byggs om eller genom att det byggs nya moderna skolbyggnader (se rapport om investeringsbehoven i skolan).

En sådan nybyggd skola följer jag med forskarkollegor i det ULF-finansierade projektet DigiFLEX . Tillsammans med lärare utvecklar vi en förståelse för kvalité i undervisning i den flexibla lärmiljön. Skolan erbjuder en variation i både rum och möbler kombinerat med tillgång till en rad digitala resurser som surfplattor, bärbara datorer, projektorer med dukar, interaktiva skärmar, makerspace, etc. Tillsammans med lärare prövar vi systematiskt och över tid de didaktiska aspekterna på undervisning genom en tidigare utvecklad modell för didaktisk design, så kallade Tanketärningar . Vi planerar och reflekterar över undervisning genom att kombinera innehåll och mål i ämnet med pedagogiska strategier. Vi är särskilt intresserade av hur genomförandet organiseras i rummet, med vilken teknik och när i tid det sker.

I de yngre åldrarna (åk 2-3) kan vi se att eleverna rör sig inom ett klassrum och där erbjuds olika resurser i sitt lärande. Här är det digitala del av innehållet när eleverna loggar in med sina surfplattor på skolans lärplattform där de under lektionen tar del av det material som läraren har förberett. Detta gör de tillsammans i genomgångar, högläsning och när de ser på filmklipp men också enskilt när de läser digitala faktatexter, ser på filmklipp, svarar på frågor och letar bilder på internet. Aktiviteterna får ta tid, läraren väntar in och guidar tålmodigt eleverna i det digitala som stundtals berör även nätavbrott och strul med att skärmar fryser och elevinlämningar försvinner. Kreativt arbete som att rita och skapa med papper och färg tar också plats.

Lärare använder det fysiska rummet olika vilket skapar utrymme för olika typer av relationsbyggande. Möbleringen både tillåter rörelse där läraren rör sig fritt och eleverna ändrar placering efter aktivitet eller de kompisar hen vill samarbeta med. Den kan också vara mer statisk med läraren vid tavlan/storskärm och eleverna i en samling framför. Här ändrar inte eleverna placering och får samarbeta med kompisen som sitter bredvid.

Eleverna utnyttjar möblemanget efter de aktiviteter de deltar i, som att arbeta vid ett skrivbord för att skriva och ligga på en saccosäck för att läsa. Elevernas agerande signalerar behovet av att inkludera aspekter av hur man meningsfullt använder och arrangerar möbler när man designar aktiviteter och lektioner. (Läs mer om denna studie här)

De äldre eleverna, i årskurs 4-5, har fler ytor till sitt förfogande som en graddängsal, basrum som rymmer en klass, flera mindre grupprum samt olika aktivitetsrum (musik, bild, hemkunskap, makerspace). De öppna utrymmena ger tillgång till flera arbetsytor och andra sätt att organisera undervisningen på. Förflyttningarna är minimala vilket skapar ett sammanhang och samtidigt ställer krav på att skapa en praktik med elever för en funktionell och trygg miljö. En av lärarna uttrycker det så här:

”Man måste följa en viss kod när man är i de miljöerna även om det inte ser ut som ett klassrum.”

Att vara tillsammans i öppen och digital rumslighet och hitta en struktur i denna flexibilitet innebär exempelvis att lärarna cirkulerar mellan elevgrupperna, hjälper eleverna navigera i strukturen fysiskt och online och att göra val. Det ger eleverna möjligheter till delaktighet, att möta flera av lärarna och undvika att bli distraherade av andra omständigheter.  Från ett lärarperspektiv så upplevde lärarna variation i undervisningen och sin egen utveckling genom att de kunde möta flera elevgrupper och utveckla samma lektion flera gånger.

Denna forskning, som fortfarande pågår, pekar tydligt på att detta nya sätt att organisera undervisning på i en helhet av rumslig och digital flexibilitet ställer krav på att säkerställa en balans mellan att erbjuda elever en rumslig och digital inramning som på samma gång uppmuntrar deras deltagande. Det har inneburit en omfattande kollektiv planering av lärarkollegiet och att utveckla en beredskap för att omvärdera undervisningsdesign för att matcha lärandeaktiviteterna.

Kommande gemensamma analyser riktar vi mot lärarlagens undervisningsdesign i det rumsliga och digitala samt det lärande som möjliggörs: vilka kunskapsprocesser ger undervisningsdesignen upphov till? Vilket mervärde skapas? Nås alla elever?

Strukturerad flexibilitet – svar på hur undervisning sker i öppen och digital rumslighet

  • Läs mera:

Sofkova Hashemi, Sylvana & Spante, Maria (2016) Den didaktiska designens betydelse: IT-didaktiska modeller och ramvillkor. I Sofkova Hashemi, S. & Spante, M. (red.) Kollaborativ undervisning i digital skolmiljö. Malmö: Gleerups.

Sofkova Hashemi, S., & Hipkiss, A. (2022). Teaching in Flexible Spatial and Digital Conditions: Re-evaluatingTeaching Designs in a Synergi between Space, Actors and Resources. Educare – Vetenskapliga Skrifter, (1), 8-31. https://doi.org/10.24834/educare.2022.1.2

Konsten att välja digitala verktyg

Detta inlägg är skrivet av Eva Wennås Brante

I detta blogginlägg vill jag peka på en spänning som finns mellan lärares pedagogiska praxis och lagstiftning.

En av mina uppgifter som lärare på universitet är att handleda lärarstudenter när de skriver sitt examensarbete. I princip alla studenter skriver i par. Oftast fungerar paren bra och det är berikande för studenterna att ha någon att diskutera med. Någon gång gnisslar samarbetet och irritation uppstår om till exempel en student tycker den får dra hela skrivarbetet. I samband med en uppsatskurs snubblade jag över en artikel som beskrev ett verktyg som läggs till Google Drive. Till saken hör att de allra flesta studenter använder Google Drive och delar sina uppsatsfiler där. Verktyget heter DocuViz och dess funktion är att visa hur många gånger en person har gått in i ett dokument, hur många redigeringar personen har gjort samt ifall personen har redigerat bara i sin egen text eller i textdelar skrivna av medförfattaren. DocuViz lägger sig som en ”knapp” i en list ovanför dokumentet och alla som har tillgång till dokumentet kan när som helst trycka på den för att se en graf, som den här under. Varje färg representerar en person. Just den här grafen är för ett dokument som vi i TIMDA har arbetat med under ett antal år och grafen visar hur dokumentet har blivit mera samägt över åren. DocuViz kan kompletteras med AuthorViz. I det verktyget blir varje författares text i en viss färg och det blir väldigt tydligt i texten vem som har skrivit vilka delar.

Jag blev eld och lågor över verktyget och såg en potential vid samskrivande, hur studenter skulle kunna visualisera sina och sin skrivarpartners insatser och diskutera kring dem. Vad jag inte hade tänkt på var lagstiftningen kring hur data lagras. I samband med att jag skrev en forskningsöversikt för Skolverket blev det aktualiserat. Det visade sig nämligen vid närmare granskning att verktyget DocuViz är framtaget av forskare vid ett amerikanskt universitet och därmed lagras persondata utanför EU. Detta är problematiskt då det sedan cirka två år tillbaka finns en dom kallad Schrems II, vilken har att göra med hur och var EU tillåter att personuppgifter från EU får lagras.

Nu är jag ingen jurist, men i korthet är historiken så att en privatperson, österrikaren Maximilian Schrems, anmälde Facebook till den irländska dataskyddsmyndigheten. Schrems ansåg att Facebook i Irland inte hade rätt överföra hans persondata till USA, med hänvisning till att det landets massövervakningssystem stod i strid med den Europeiska unionens datalagar. Schrems vann det målet och den domen kallas numera Schrems I. Som en konsekvens av domen skapades ett nytt system för datatrafik, kallat Privacy Shield. Det är en form av självcertifiering och via det kunde amerikanska företag anmäla sig till amerikanska handelsdepartmentet och tala om att de uppfyllde kraven på att skydda personuppgifter. Schrems menade att det fortfarande var möjligt att få tillgång till personuppgifter för t ex USA och lät pröva även Privacy Shield i domstol. Han vann igen, därav att domen kallas Schrems II. Schrems II har fått stor betydelse vid upphandlingar av datasystem, både för företag och kommuner. För närvarande arbetar USA’s president och EU’s ordförande på en lösning för datatrafiken mellan EU och USA. Om Maximilian Schrems då släpper denna heta potatis vet bara han själv. Kanske det blir en Schrems III-dom? Självklart är detta mera komplicerat än vad jag kan återge här. Det är bäst att ni som vill veta mer och läst så här långt själva gör research.

Ovan var ett exempel på hur digitala verktyg som lärare ser pedagogiska möjligheter med kan vara olagliga, eller i varje fall strida mot lagar och förordningar att använda. Andra verktyg kan innebära andra komplikationer, på andra plan. Till exempel skulle en app med en önskvärd pedagogisk funktion vid närmare granskning kunna visa sig vara genus-stereotyp och trots en bra pedagogisk funktion fungera konserverande rörande uppfattningar om vad olika kön kan eller får göra, tvärtemot vad som står skrivet i läroplanen. Det är med andra ord ett utmanande navigeringsuppdrag att välja rätt digitala verktyg.

Vilka digitala verktyg kan man välja?

Varför är det så svårt att bedöma multimodala texter i en skolkontext?

Detta inlägg är skrivet av Anna-Lena Godhe

Sedan jag skrev min doktorsavhandling för snart tio år sedan har frågan om hur multimodala texter bedöms i utbildningssammanhang intresserat mig. I avhandlingen kom jag bland annat fram till att det i filmer som elever producerat främst är det som eleverna uttrycker med verbalspråket (dvs tal eller skrift) som bedöms medan bilder, musik och ljud nästan inte nämndes alls (Godhe, 2014). Jag argumenterade för att det kan innebära att eleverna nästa gång de ska göra en multimodal text väljer att inte lägga så mycket tid och kraft på bilder och ljud eftersom de vet att detta inte värdesätts på samma sätt som tal och skrift. På så vis kan skapandet av multimodala texter komma att förstärka verbalspråkets särställning i skolsammanhang, snarare än utmana vad som värdesätts. I avhandlingen påpekar jag också att skolans styrdokument är vaga då det gäller i vilken grad multimodala texter bör ingå i undervisningen och hur de i så fall ska bedömas. Det innebär att förändringar i vilka uppgifter elever får i klassrummet inte i tillräcklig grad återfinns i styrdokumenten.

Efter att i snart 10 år ha sagt att det är svårt att bedöma multimodala texter och utan att ha hittat vägar framåt, så har jag börjat fundera på om det behövs andra verktyg för att komma vidare. Under denna tid har jag undervisat på lärarprogrammet och även där märkt av hur svårigheter att bedöma multimodala texter gör att de sällan räknas som tillräckliga vid bedömning. Om studenterna ska göra en film till exempel så får de även i uppgift att skriva något om processen eller på andra sätt utrycka sin kunskap med verbalspråket. För att vi ska vara på den ”säkra sidan” vid bedömning och ha ”svart på vitt” vad studenten kan. Jag har även samarbetat och diskuterat bedömning en del med lärare inom ämnen som bild, drama och musik. Inom dessa ämnen är bedömning inte oproblematisk och det är inte så att jag där hittat metoder eller praktiker som enkelt kan appliceras på till exempel språkämnen.

Utifrån de här tankegångarna beslutade en kollega på Malmö universitet, Ann-Mari Edström, och jag oss för att närmare undersöka hur multimodalitet skrivs fram i kursplaner på olika lärosäten (Godhe & Edström, 2021). Vi begränsade oss till kursplaner i svenskkurser som ges inom grundlärarprogrammet och valde ut fyra lärosäten att studera närmare. Kursplaner inom högre utbildning är viktiga dokument som ramar in vad som förväntas av studenterna och de mål som de ska uppnå för att bli godkända på kursen. Samtidigt har lärosäten stor frihet i att formulera kursplaner så även om alla studenter som går grundlärarprogrammet i Sverige ska läsa 30 hp (en termins studier på heltid) i svenska så ser kurserna olika ut på olika lärosäten. Skillnader finns i hur målen är formulerade, vilken litteratur som de ska läsa och hur målen examineras.

Genom att analysera kursplanerna ville vi ta reda på vilka uppfattningar av multimodalitet som kunde urskiljas och hur dessa ramar in förutsättningarna för studenternas multimodala meningsskapande. I analysen försökte vi kombinera fenomenografi och sociomateriell teori. Fenomenografin användes för att urskilja uppfattningar i kursplanerna medan sociomateriell teori adresserar diskursiva förutsättningar för multimodalt meningsskapande.

Utifrån en fenomenografisk ansats kom vi fram till att uppfattningarna kunde delas in i tre teman. I dessa teman uttrycks multimodalitet som något digitalt, som stöd för annat lärande och som kunskapande i sin egen rätt. Det digitala tenderar att överordnas det multimodala och även om multimodalitet ses som stöd för annat lärande så är det oftast fokus på det verbalspråkliga. I det tredje temat hamnar det multimodala i fokus och då handlar det både om det multimodala som idé och om ett praktiskt görande och tränande av multimodala färdigheter och kunskaper.

Analysen visade även på en spänning mellan två sätt att se på multimodalitet där det ena fokuserade representationer och det andra performativitet. Forskarna Judith Butler (t.ex. 1993) och Karen Barad (t.ex. 1998, 2007) har båda skrivit om diskursiva praktiker men medan Butler fokuserar på verbalspråket och hr det konstruerar individer är Barad istället intresserad av hur diskurser materialiseras, hur de blir till. Båda forskarna har också skrivit om performativitet men även här skiljer sig deras sätt att förstå begreppet. Barad hävdar att performativitet handlar om ett görande och aktivt engagerande och ställer det i motsats till en förståelse av performativitet som att skapa representationer som sedan kan bedömas. Denna skillnad kan också uttryckas som en skillnad mellan produkt och process.

För mig säger detta något om bedömning av multimodala texter och vad svårigheterna kan grunda sig i. Så länge performativitet handlar om skapandet av representationer eller produkter för bedömning så kommer det multimodala att ha en underordnad roll. Vänder vi istället blicken mot processen för att förstå hur representationen blev till så kan det multimodala träda fram och bli av betydelse. Varför valde ni den bilden eller det ljudet? Hur bidrar de till att skapa den specifika mening ni är ute efter i samklang med tal och text? 

Det finns en lång tradition av att bedöma elevers representationer och att bedöma processer är inte enkelt men om det är här svårigheten ligger så tänker jag att vi behöver undersöka närmare hur detta kan göras. Hur kan vi dokumentera processen så att den blir synlig för andra? Hur kan lärare stötta elever i detta arbete? Här tänker och tror jag att vi kan lära av ämnen som bild, drama, musik och slöjd där dokumentation av processer också är tydligare framskrivna i våra styrdokument. Man kan också fundera över varför inte processen är så tydlig i styrdokumenten för språkämnena? Processer för att läsa och förstå samt skriva och göra sig förstådd genomsyrar i hög grad vad skola och undervisning är idag och därmed kanske hur elever tränas i dessa processer blir osynligt? Vi tar det för givet. Men med förändrade sätt att kommunicera, där bild och ljud i högre grad är närvarande, behöver vi kanske återigen synliggöra processen för att kunna värdesätta alla meningsskapande uttryckssätt och hur dessa sätts samman för specifikt meningsskapande? Gör vi det kanske vi även kan få syn på och ge utrymme för alla de olika former av meningsskapande som barn och unga (och för all del många vuxna) ägnar sig åt i sin vardag 2022!

Referenser;

Barad, K. (1998). Getting real: Technoscientific practices and the materialization of reality. Differences: A Journal of Feminist Cultural Studies, 10(2), 87–126.

Barad, K. M. (2007). Meeting the universe halfway: Quantum physics and the entanglement of matter and meaning. Duke University Press.

Butler, J. (1993). Bodies that matter: On the discursive limits of “sex”. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203760079

Godhe, A.-L. (2014). Creating and assessing multimodal texts – negotiations at the boundary. [Doktorsavhandling,

Göteborgs universitet]. GUPEA. http://hdl.handle.net/2077/35488

Godhe, A-L & Edström, A-M (2021). Förutsättningar för multimodalt meningsskapande i svenskämnets kursplaner på grundlärarutbildningen. Högre utbildning, 11(3). https://doi.org/10.23865/hu.v11.2995

Bedöma multimodalt eller inte?

Om digital examination är svaret – vad är frågan?

Detta inlägg är skrivet av Eva Svärdemo Åberg

Nu när lärosäten för högre utbildning har öppnat upp och studenterna återkommit till campus, är det på sin plats att fundera över vad som kan vara av vikt att behålla från tiden då utbildningen helt gavs på distans som till exempel olika former av digital examination. Under pandemin har jag reflekterat över hur vi lärare i högre utbildning kan utveckla våra sätt att tänka kring kunskapsbedömning och hur vi genom digital examination kan möjliggöra för studenter att på varierade sätt kunna visa vad de har lärt sig under sin utbildning. Tillsammans med kolleger vid Stockholms universitet är jag involverad i ett ”examinationslyft”, vilket har som syfte att stödja lärare i utvecklandet av nya former för digital examination med hjälp av det digitala examinationsverktyget Inspera. Inspera ska bl.a. kunna stödja konstruktioner av varierade uppgiftstyper och möjliggöra bedömning av olika typer av kunskaper hos studenter, även kunskaper som kan uttryckas multimodalt.

I en enkät från 2021 om online-undervisningen vid Stockholms universitet berättar lärare att den vanligaste examinationsformen under pandemin var den så kallade hemtentan. Andra examinationsformer som nämns är obligatoriska moment, aktivt deltagande, uppsatser eller projektarbeten. Det förekom även diverse inlämningsuppgifter vilka utgjorde underlag för examination. Det muntliga provet användes också av lärarna men inte i någon större utsträckning. På grund av nedstängningen av campus användes inte den vanliga salstentan.  Övervakade digitala tentor var inte särskilt uppmärksammade av lärarna. Enligt lärarna var det dock vanligt att man kombinerade flera examinationsformer inom kurser.

I ljuset av dokumenterade erfarenheter av online-examinationer har OECD (2020) uppmärksammat flera intressanta aspekter avseende val av digitala examinationsformer och vad som skulle kunna ersätta eller komplettera de traditionella formerna för examination som vanligen används inom högre utbildning. Mot bakgrund av ovannämnda erfarenheter vill jag uppmärksamma några möjligheter som kan stå till buds inom digital examination. I dag är det i stort sett omöjligt att tala om bedömning utan att beakta den digitala teknikens möjligheter och att belysa vad den kan erbjuda för lösningar vid bedömning av olika kunskaper och färdigheter inom utbildning.

När vi generellt talar om digital examination kan vi mena många saker, och vi kan också betona examinationens funktion och syfte olika. I vissa sammanhang är det säkerhet och kontroll som prioriteras, t.ex. att vi väljer en examinationsform som begränsar studenters möjligheter till samarbete eller användning av otillåtna hjälpmedel. I andra fall betonas examinationsformens hantering av lärandemål och hur tecken på kunskaper kan beaktas tillförlitligt vid bedömning. Ofta är det våra föreställningar om hur vi lär och vad som ses som kunskap som formar våra val av examinationsformer. Inte sällan formar institutionella konventioner, vanor och tankesätt lärarens val av examinationsformer och bedömningspraktik. Man kan säga att det är genom våra val av examinationsformer som vi visar vad som stå i fokus för bedömning och vad som räknas som legitim kunskap inom utbildningen.   

Vid val av digital examinationsform behöver vi hantera vilka kunskaper som ska bedömas och hur det kan göras med stöd av digital teknik och multimodala uttryckssätt. Det handlar om att uppmärksamma vilka av studenternas varierade kunskaper som ska bedömas samt att anpassa valet av examinationsformer därefter. När vi talar om kunskapens olika former kan vi göra det i aristoteliska termer (episteme, techne och fronesis) eller med taxonomiska kategorier (Anderson och Kratwohle 2001) vilka definierar kunskapers formmässiga innehåll och kognitiva komplexitet. I relation till dessa modeller kan lärare göra kritiska analyser av hur kunskap i olika former kan representeras och bedömas. Det kan handla om att lärare vid konstruktionen av en digital examination inte främst förlitar sig på skriftliga representationer av faktabaserade kunskaper utan att man istället konstruerar uppgifter för att bedöma studenters procedur- och omdömeskunskap (jfr Anderson och Krathwohle, 2001). Sådana bedömningar av kunskaper kräver oftast andra examinationsformer som t.ex. direkt observation av aktiviteter som visar studenters faktiska förmågor inom kunskapsområden som är vanliga inom professionsutbildningar. Inom digital examination kan man då utveckla autentiska case eller scenariobaserade uppgifter eller göra virtuella simuleringar, där studenter får visa förståelse för praktiker i såväl skriftlig som muntlig analys och genom meta-reflektioner.

Som lärare kan man också försöka se till att konstruera flexibla, kontinuerliga och varierade examinationsformer under kursens gång, så att studenters lärprocess bli föremål för bedömning. Med stöd av både synkrona och asynkrona uppgifter kan studenter få möjlighet att arbeta med kursens lärandemål på varierade sätt, t.ex. genom användning av olika frågetyper (automatiskt eller manuellt rättade), teoretiska och praktiska aktiviteter, projekt- och/eller fältarbeten. Läraren behöver heller inte enbart förlita sig på sk. ”hög-insats” (high-stake) bedömningar, vilka främst förekommer i slutet av en kurs. Sådana slutgiltiga examinationer som ofta har en skriftlig form kan enkelt ersättas eller kompletteras med andra examinationsformer som möjliggör multimodala bedömningar t.ex. i form av audiovisualiseringar, podcast, bloggar, muntliga prov, kritiska analyser av digitala case eller fall-beskrivningar mm. En ofta upptrissad tentastress kan som följd minskas hos studenter. Dessutom kan bedömningar bli mer tillförlitliga om kunskaper kan prövas vid flera tillfällen och på varierande sätt. Studenter kan också erbjudas muntlig examinationsform, vilken kan begränsa studentfusk och minska risken för tekniska utmaningar som vid övervakad digital tenta. Även examination av faktabaserade kunskaper som prövas med flervalsfrågor kan också kompletteras med tillämpningsuppgifter som möjliggör analys och syntes av autentiska frågor. Med detta sagt vill jag framhålla att den digitala examinationen kan innehålla många olika former för bedömning och den behöver inte enbart förknippas med den skriftliga tentamen. Slutligen, när vi nu sammanställer och värderar våra gjorda erfarenheter från pandemiåren, i syfte att tydliggöra vad vi vill behålla och uppmärksamma sådant som behöver förändras, är det värt att vi ställer oss frågan – vad är det vi vinner respektive förlorar vid val av olika former av digital examination?

Om digital examination är svaret – vad är frågan?

Referenser:

OECD (2020) Remote online exams in higher education during the COVID-19 crisis. OECD Education Policy perspectives.

Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (red.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Longman.

Konsten att skapa multimodala texter

Detta inlägg är skrivet av Lisa Molin

I dagarna kommer boken Skrivdidaktik i grundskolan ut. Boken är en antologi skriven av flera olika forskare och handlar om skrivande och skrivdidaktik i grundskolans alla åldrar. Syftet är att beskriva och diskutera grundförutsättningar för skrivundervisning där vi som författare vill ge lärare redskap för att tänka bredare och djupare om skrivundervisning. Kapitlen i boken berör en mängd olika aspekter av skrivande i grundskolan, exempelvis relationen mellan skrivande och läsande, skrivande i och mellan flera språk, skrivande genom dataspelande, lek och emojis, och multimodalt skrivande och digitalitet.

Kapitel 7 om multimodalt skrivande och digitalitet, har skrivits av mig (Lisa Molin), Carina Hermansson och Anna-Lena Godhe. Utgångspunkten är de samhälleliga förändringar som gör det allt viktigare att undervisa om hur man kan förstå, tolka och skapa digitala och multimodala texter, det vill säga texter som består av olika modaliteter såsom ljud, bilder, symboler och traditionell text. Även den svenska läroplanen för grundskolan (Lgr22) betonar vikten av att elever utvecklar förmågan att använda digitala verktyg och medier för skapande, kommunikation och lärande. I de flesta ämnen finns det också formuleringar i det centrala innehållet som förutsätter att ett sådant arbete inkluderar användning och förståelse av texter där olika uttryckssätt samspelar.

Utifrån teorier om multimodalitet (Bezemer & Kress, 2016; Kress, 2010) vill vi i kapitlet inspirera lärare att ge elever förutsättningar att göra väl underbyggda val av vad som ska uttryckas med hjälp av olika modaliteter. Det här innefattar resonemang både om hur man kan förbereda eleverna för skapande och hur man kan stötta själva processen. Även lärares bedömning av digital och multimodal textproduktion diskuteras i kapitlet.

Mer specifikt guidar vi läsaren igenom viktiga förutsättningar för multimodal textproduktion i klassrummet, såsom den pedagogiska miljöns och elevernas individuella förutsättningar (Dalton, 2014). Vi ger förslag på hur man kan ge elever möjlighet att utveckla en grundläggande förståelse för vad skickligt multimodalt textskapande innebär genom så kallad dekonstruktion, såsom att undersöka texters uppbyggnad, hur olika modaliteter bidrar till meningsskapande och hur man kan förhålla sig kritisk till budskap (Janks, 2010; Molin, 2020). En viktig del för att förbereda skapande av multimodala texter är att bestämma vilket innehåll som ska presenteras, med vilket syfte, för vem och med vilka resurser som texten ska skapas. Till viss del är detta samma sak som när man skapar verbalspråkliga (talade och skriftliga) texter, men i kapitlet lyfter vi det som är specifikt när texter är digitala och multimodala. Om texten exempelvis ska delas på internet eller bestå av flera olika modaliteter så ställs mer komplexa krav på skaparen (Borgfeldt & Lyngfelt, 2017). Avslutningsvis ger vi förslag på ett antal utgångspunkter som lärare kan använda för att värdera och bedöma digitala och multimodala texter, såsom att låta eleverna beskriva och motivera sina val, om texten passar för tänkt läsare och medium, eller hur den multimodala texten fungerar utifrån syftet (Godhe, 2014).

Boken Skrivdidaktik i grundskolan planeras att ges ut under våren av Studentlitteratur.

Konsten att skapa multimodala texter

Referenser:

Bezemer, J., & Kress, G. (2016). Multimodality, learning and communication: A social semiotic frame. Routledge.

Borgfeldt, E., & Lyngfelt, A. (2017). ”Jag ritade först sen skrev jag”. Elevperspektiv på multimodal textproduktion i årskurs 3. Forskning om undervisning och lärande, 5(1), s. 64-89

Dalton, B. (2014). E-text and e-books are changing the literacy landscape. Phi Delta Kappan, 96(3), s. 38-43.

Godhe, A-L. (2014). Creating and assessing multimodal texts: Negotiations at the boundary. Doktorsavhandling. Göteborgs universitet.

Janks, H. (2010). Literacy and power. London: Routledge.

Kress, G. (2010). Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication. Routledge.

Molin, L (2020). Kritiskt digital textarbetet i klassrummet. Doktorsavhandling. Göteborgs universitet.