Skolan har som bekant uppdraget att utveckla elevers förståelse för samhällets digitalisering och deras förmåga att använda digital teknik på ett kreativt, ansvarsfullt och kritiskt sätt. Vi vet genom olika rapporter och forskning att uppdraget ställer stora krav på lärares digitala kompetens. För lärare handlar det inte bara om att hantera teknik för att själv kunna utföra arbetsuppgifter; de behöver dessutom kunskaper för att lära eleverna om digitaliseringen och lära med verktyg som datorplatta, applikationer och internet. Här kan anas en komplexitet som sällan finns inom andra yrken men vilken specifik kunskap, vilka färdigheter och förmågor som behövs för att skapa goda digitala lärmiljöer diskuteras både inom utbildning, av politiker och forskare.
TPACK är ett så kallat ramverk som har fått stort genomslag i lärarutbildning, skolan och pedagogisk forskning eftersom det på ett illustrativt sätt ringar in och beskriver tre kunskapsdomäner som anses centrala för en lyckosam implementering av digital teknik i undervisningen. TPACK står för teknisk (T), pedagogisk (P) och ämnes/innehållslig (C = content på engelska) kunskap och de tre domänerna ses interagera på olika sätt (exv. TPK, TCK, PCK) när lärare designar, genomför och utvärderar sin undervisning (Mishra & Koehler, 2006). När alla tre kunskapsdomäner vävs samman till en helhet (TPACK) framträder en ny form av kunskap som sträcker sig bortom varje enskild domän menar Mishra och Koehler. Den inbegriper en förståelse för att elevers möjligheter att lära om ett visst ämnesinnehåll hänger samman med hur innehållet representeras i ett digitalt gränssnitt och valet av pedagogiska strategier.
Många lärare använder TPACK som ett praktiskt verktyg när de designar och organiserar undervisning med digital teknik. Även forskning inom TPACK-fältet tar utgångspunkt i ramverkets konstruktion när lärares kunskaper mäts och bedöms. En mycket vanlig undersökningsmetod är att lärare själva får skatta sina färdigheter och förmågor genom att svara på enkäter eller låta sig intervjuas. Forskarna Pareto och Willermark (2019) är kritiska till likformigheten i metodanvändningen som de menar leder till en normativ syn på kunskap, det vill säga att kunskap är generell och kan appliceras oavsett sammanhang. Betydelsen av sammanhangets (kontextens) villkor tycks alltså inte uppmärksammas i forskningen trots att Mishra och Koehler tidigt argumenterade för att undervisning är en komplex aktivitet som är beroende av bland annat ämne, årskurs, elevsammansättning och tillgängliga resurser. Deras uppfattning representeras av en streckad linje runt kunskapsdomänerna i modellen.
Under senare år har intresset ökat för design-baserade studier där lärare och forskare tillsammans undersöker hur lärare omsätter sin tekniska, pedagogiska, ämnesinnehållsliga kunskap i handling i specifika sammanhang. Ett exempel på ett sådant pågående projekt är Advancing teachers’ professional digital competence som är finansierat av Vetenskapsrådet. I samverkan har lärare i förskoleklass/ år 1 och forskare designat och genomfört en serie workshops, undervisningsaktiviteter med olika digitala verktyg, och reflektiva diskussioner om undervisningspraktiken och lärarnas digitala kompetens (utifrån videoinspelningar i klassrummen). I en av delstudierna som tar utgångspunkt i TPACK som teoretiskt ramverk och där diskussionerna utgör underlaget för en tematisk och interaktionsanalys ställer vi frågor som belyser just kontextens betydelse: vilka kontextuella aspekter kan identifieras i de episoder där deltagarna reflekterar över lärarnas TK, TPK, TCK och TPACK och hur görs de kontextuella aspekterna relevanta i de situerade reflektionerna?
Efter en inledande analys framträder lärarnas attityd till digital teknik, deras allmänna kunskapsteoretiska och pedagogiska föreställningar fram som betydelsefulla kontextuella aspekter för hur undervisningen designas, men mest framträdande i reflektionerna är eleverna. Lärarna talar i stor utsträckning om elevernas kunskaper, tidigare erfarenheter från exempelvis media, deras kognitiva, emotionella och relationella behov när de reflekterar över sina beslut och handlingar i undervisningsaktiviteterna. Lärarna ser eleverna å ena sidan som kompetenta aktörer som de kan utforska och lära sig den digitala tekniken tillsammans med. Å andra sidan uttrycker de en oro för den potentiella fara som kan uppstå när eleverna är online för att exempelvis söka efter bilder och tar de höjd för detta genom att exempelvis begränsa användningen till ’trygga’ källor. Även andra externa aspekter, såsom läroplan, skoltraditioner och lokala bestämmelser, tillgång till teknik och externa medier som Youtube och SLI, är betydelsefulla för lärarnas val av digitala verktyg, pedagogisk strategi och ämnesinnehåll.
Sammantaget blir det tydligt i analysen av reflektionerna att kontextuella aspekter på lärar- och elevnivå liksom ett fåtal externa aspekter lyfts fram som relevanta och får betydelse för hur lärarna använder sin tekniska, pedagogiska, ämnesinnehållsliga kunskap i designen och genomförandet av undervisningsaktiviteterna. Resultatet visar alltså att TPACK-ramverket inte kan förstås ur ett normativt perspektiv, det vill säga kunskap isolerat från ett sammanhang, utan bör förstås utifrån ett situations-specifikt perspektiv.
Referenser
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for integrating technology in teacher knowledge. Teachers college record, 108(6), 1017-1054.
Pareto, L., & Willermark, S. (2019). TPACK in situ: A design-based approach supporting professional development in practice. Journal of educational computing research, 57(5), 1186-1226. Doi:10.1177/0735633118783180
Rosenberg, J. M., & Koehler, M. J. (2015). Context and technological pedagogical content knowledge (TPACK): A systematic review. Journal of research on technology in education, 47(3), 186-210. https://doi:10.1080/15391523.2015.1052663
Under tre år har jag arbetat som process- och projektledare med ett av Ifous forsknings- och utvecklingsprogram DigiLi, Digitala lärmiljöer –Likvärdig utbildning med fjärr- och distansundervisning. Utöver att ha lett programmet har jag även tillsammans med Charlotta Hilli, Åbo akademi, Stefan Hrastinski, KTH och Nina Bergdahl arbetat med forskningsinsatsen.
Lärdomarna har varit flera och på olika nivåer. Deltagarna inom programmet har arbetat med olika utvecklingsarbeten i sina respektive verksamheter. Ett av teman som fokuserades var att utveckla och skapa närvaro, trygghet och gemenskap när undervisningen sker på distans. Olika former av närvaro ses som väsentligt vid distansstudier. Det är dock inte självklart hur det ska åstadkommas och designas. Det som lärarna beskrev som problematiskt med distansundervisningen var att kunna förmedla känslan till eleverna att läraren var närvarande och samtidigt att strukturera undervisningen på ett tydligt sätt. Lärarna oroade sig för att bristande närvaro i de digitala miljöerna kunde vara en av orsakerna till att distansstuderande valde att avbryta kurser. Här kommer jag att lyfta aspekter som rör social närvaro utifrån artikeln Redesigning distance courses to support social and teaching presence in adult and upper secondary education (Hilli & Åkerfeldt, 2020).
Lärarna prövade i sitt utvecklingsarbete att förändra strategier under fjärr- eller distanslektioner för att tydligare uppmärksamma eleverna. De kunde vara att läraren systematiskt nämnde elevernas namn minst en gång under lektionen. Det kan låta trivialt men är av stor vikt för att uppmärksamma eleverna i det digitala rummet så de senare under lektionen kan ta plats och ställa frågor. En del lärare kartlade också hur de kommunicerade med elever under och mellan lektioner för att eventuellt förändra sina kommunikationsstrategier. En aspekt som lärarna uppmärksammade genom deras kartläggning var vikten av att i ett tidigt skede i kursen eller terminen kommunicera aktivt med eleverna. Tidigare hade lärarna förväntat sig att eleverna tar kontakt vid behov. Genom att läraren aktivt initierade kommunikationen med elever när kurser inleddes och även planerade för löpande kommunikation i samband med kursuppgifter skapades ökade möjligheter till att etablera närvaro och relationer med eleverna på distans (se även Bååth & Thorslund, 2022).
Lärarna arbetade även systematiskt med att stärka elev-elev-relationerna genom att inkludera par- och grupparbeten i kurserna. Lärarna valde olika slags digitala lärresurser för olika typer av samarbetsformer, till exempel muntliga och skriftliga diskussioner i videokonferenssystem, synkrona chattar, kommentarer och frågor via gemensamma samarbetsytor. En utmaning som beskrevs var de distansstuderande som väljer distansstudier för att de inte vill samarbeta med andra samt de elever som har olika sociala svårigheter. Lärarna betonade vikten av att introducera eleverna stegvis till samarbetet och de digitala lärmiljöerna som används och på så sätt etablera sociala relationer genomgående i kurser i stället för att bara inkludera några få tillfällen då samarbete ingår (jfr Salmon, 2013).
I mars kommer det ske ett delningsseminarium där bland annat deltagarna från FoU-programmet själva kommer presentera sina utvecklingsarbeten. I samband med seminariet publiceras även en rapport med lärdomar och erfarenheter från skolhuvudmän, Ifous och forskarna.
Bååth, E. & Thorslund, S. (2022). Att bygga relationer på distans. En studie om social närvaro i vuxenutbildningens distansundervisning. Skolportens artikelserie. Leda & Lära. (5) 2022.
Hilli, C. & Åkerfeldt, A. (2020). Redesigning distance courses to support social and teaching presence in adult and upper secondary education. Education in the North, 27(2), 38–55. [27]. https://doi.org/10.26203/qvfj-1t89
Ytterligare läsning om fjärr- och distansundervisning:
Mer fjärr- och distansundervisning kan ge elever ökade möjligheter
Trots att det på grund av digitaliseringen finns mer data, information och fakta tillgängligt än någonsin angående utvecklingen i världen, så är det svårare än tidigare att förse elever med verktyg för att kritiskt granska samhällsutvecklingen. Denna bloggtext beskriver ett forskningsprojekt som försökt studera ett sätt att göra utvecklingen i/av vår samtid begriplig. Forskningen har tagit sig an frågor som berör hur skolan kan bidra till att göra samhällsförändringar greppbara, hur skolan kan stödja elever i att utveckla ett kritiskt förhållningssätt och skapa tilltro till demokratiska processer samt hur elevers egna frågor, tolkningar och röster kan göras hörda. Samtidigt handlar det om digitala medier i form av interaktiva datavisualiseringar – Visual Analytics (VA) som inte huvudsakligen ”bär” information med hjälp av text, utan använder olika typer av teckenmässiga resurser på den digitala skärmen.
Här uppstår en komplexitet i läsandet utifrån den samtidighet av uttryck som finns på en sådan skärm och den integration som krävs av de många olika resurser som tillhandahålls. Det finns numer ett antal verktyg utvecklade specifikt för att analysera och visualisera stora mängder information (statistik eller andra data) som annars skulle vara mycket komplexa att överblicka. Hans Rosling är ett exempel på en person som på ett mycket skickligt sätt använde ett sådant interaktivt visualiseringsverktyg för att utvinna ny kunskap men också för att åskådliggöra komplicerande samband och utvecklingstrender. Han använde officiell statistik för att visa på hur vanliga och dominerande bilder av tillståndet i världen till stor del byggde på bristande kunskaper och irrelevanta fakta. Ett tillfälle när han påvisar detta är i den legendariska intervjun i dansk tv, där han frankt säger att journalisten, och generellt vanlig media, har fel i sina katastrofskildringar av hur tillståndet i världen förändras. Han konstaterar att ”du har fel och jag har rätt”. ”Här är siffrorna” säger han och exemplifierar med att barnadödligheten minskar, att allt fler barn går i skola, att allt fler vaccineras och att antalet barn i världen inte längre ökar. Sådana fakta måste, menar han, skolan förmedla. Eller som han säger ”man kan inte använda sig av media om man vill förstå världen”. Vilken information som görs relevant, och i relation till vad, får konsekvenser för människors tolkningar av samband mellan olika händelser. Detta är centralt i en tid där inte bara manipulativa krafter som nättroll och fake news är utmanande utan därtill kommer, att till och med ”demokratiskt förankrade regeringar utmanar etablerade tolkningar av kunskap, mänskliga rättigheter och demokratiska institutioner och processer”.
Ovanstående är bakgrunden till forskningsprojektet ”Didaktisk design och visuell literacitet – verktyg för visuell analys och kunskapsvisualisering” som genomförts av forskarna inom VISE-gruppen och pågått 2015 – 2021. I höstas, i slutet av november var Jörgen Nissen, en av kollegorna i gruppen, och jag på Vetenskapsrådet Resultatdialog 2021 i Karlstad och berättade om våra studier och slutrapporterade resultat. Så här ca 8 veckor senare med en omikrom-våg av virus, så känns det nästan osannolikt att det var möjligt att träffas fysiskt på universitetet. Efter att vi för första gången använt den då nyintroducerade regeln om vaccin-pass, så kunde vi under två dagar intensiva dagar ta del av ca 25 olika intressanta forskningsprojekt. Vilken energi-boost det var att, efter ett års väntan på detta event, befinna sig tillsammans med andra i ett och samma rum, att lyssna till och se en ”hel” människa föreläsa, att hänga över kaffekoppar och diskutera vidare.
Vad innehöll då vår presentation? Vi beger oss tillbaka till vårt projekt med bakgrund i ”post-sanningens-tid” och den osannolika överbelastningen av information. Som alla säkert förstår så var det utmanande att beskriva hela vårt design-baserade forskningsprojektet som pågått under fem år. Design-baserad-forskning innebär att forskare och lärare i ett nära samarbete utvecklar, genomför och studerar olika klassrumsinterventioner i flera steg. Det vi ville förmedla var att vårt projekt pekar på både möjligheter och utmaningar i att introducera digitala resurser i skolan i form av informationsvisualiseringar, då de tillhandahåller en mängd olika informationsprocesser som påverkar skeendet i klassrummet. Det finns mängder av intressanta saker att delge kring dessa händelseförlopp i projektet. Vare sig en Resultatdialog eller detta blogginlägg är dock platsen för en detaljerad redovisning. Här kommer därför en beskrivning i kortversion.
Projektet har undersökt hur Visual Analytics (VA) och verktyg för kunskapsvisualisering (KV) i skolan kan bidra till synergier i elevers lärprocesser som inte bara syftar till att upptäcka fakta, se samband och dra slutsatser utan även utvecklar kunskaper i kombination med attityder, perspektiv och åsikter. Det VA-verktyg som använts är Statistics eXplorer, vilket är en applikation som erbjuder metoder för att visualisera officiell statistik genom visuella interaktiva berättelser och som används bland annat av OECD och en rad svenska kommuner. Applikationen bygger på information- och geografisk visualisering (Stenliden & Jern, 2011). Denna mjukvara ger möjlighet att söka efter uppgifter med relativ lätthet och snabbt konstruera olika diagram för att analysera och förstå hur olika faktorer förhåller sig till varandra. Detta kan naturligtvis i sig vara förenat med svårigheter. Det kan vara en utmaning att inte blanda ihop till exempel samvariation med kausalitet i ett sådant arbete. Använt i skolan medför därför det kraftfulla verktyget krav på att resultaten från användningen inte hanteras isolerat från den övriga undervisningen i samhällsorienterade ämnen.
I tidigare studier har vi visat att denna typ av interaktiva datavisualiseringar (VA) kan skapa underlag och möjligheter för elever att läsa, bearbeta och analysera stora visuella informationsmängder (Jern & Stenliden, 2011; Stenliden & Jern, 2010, 2012; Stenliden, 2014, 2015). Samtidigt förändrar den visuella lärmiljön förutsättningar för både lärare och elever på olika sätt. De interaktiva datavisualiseringarnas snabba gränssnitt ”krockar” ofta med det textbaserade kravet som vanligen finns på elever då de ska bearbeta information, dokumentera och visa upp sina kunskaper. Den visuella informationen ges sällan tillräcklig uppmärksamhet av eleverna för att djupare förståelse ska nås. Eleverna uppvisar ett ganska stressat arbetssätt i klassrummen, vilket bidrar till en relativt ytlig läsprocess och kunskapsbearbetning hos eleverna. Deras förståelse störs ofta av ambitionen att snabbt översätta de semiotiska resurserna som de interagerat med på skärmen till skriven text. De vill omgående visa vad de kommit fram till genom skriftliga formuleringar som svar. Dessutom, eftersom visualiseringarna innehåller så stora datamängder, så mycket information, är elevernas insikter inte enkla att omvandla till text. Ur denna kontext uppstod behovet av att utveckla djupare förståelse för klassrumspraktikens didaktiska design i relation till denna typ av multimodalt meningsskapande och elevers möjligheter att få visa upp sina kunskaper – så kallad ”Knowledge Visualization” (KV) – med underliggande krav på att inte bara granska synen på literacy utan också synen på olika former för bedömning i skolan.
Med stöd av aktör-nätverksteori har relationer analyserats mellan visualiseringarna på (digitala) skärmar, interaktivitetens erbjudanden, betydelsebärande semiotiska budskap och skolans kunskapskrav. Ambitionen har varit att förklara hur VA tillsammans med KV kan stödja och forma lärandet i samhällsvetenskap på grundskolans högstadium. Två frågor har varit vägledande:
1) Hur kan undervisning organiseras så att VA, elever, KV och andra aktörer interagerar på meningsfulla sätt?
2) Hur påverkas den visuella färdigheten av den didaktiska designen i klassrummet?
Ett mål var också att utveckla riktlinjer för didaktisk design – ett ramverk för visuell analys i undervisning.
Mycket övergripande presenterat så visar resultaten hur VA verktyg i samhällsorienterande undervisning påverkar läraktiviteter med både mervärden och utmaningar. Elever kan använda VA, dra slutsatser och göra datavisualiseringar, men de måste erbjudas alternativa sätt att visa sina kunskaper, jämfört med vad skolan oftast erbjuder. En innovativ didaktisk design utformad att stödja elevernas interaktion och visuella färdigheter, deras kunskapskonstruktion och uppvisade av kunskap, KV, har därför problematiserats, eftersom ’ny’ eller ’innovativ’ uppfattas olika och är svårbedömt. När undervisningen präglas av en genomtänkt mix av olika modaliteter (text, tal, bilder mm) och gemensamma reflektioner mellan elev/elev och elev/lärare i ett medvetet lugnt tempo, fördjupas lärprocesserna. De dubbla aspekterna av Visual literacy (VL), (a) visuell läskunnighet och (b) förmåga att visuellt kommunicera, framträder här som avgörande för elevers literacy- och kunskapsutveckling.
I klassrum där den ”didaktiska designen” applicerats framkom potentiella aspekter där:
lärares och elevers medvetenhet om informationshantering och visuell läskunnighet tillsammans med att visuell kommunikationsförmåga är viktiga i lär-/läsprocesserna,
läsning av visuell information skiljer sig från tryckt text, de visuella egenskaperna kopplar upp ögat genom rörelse, markeringar och färger – så kallad quick- eller looked vision – vilket påverkar elevernas uppmärksamhet,
läsning av interaktiva datavisualiseringar medför att det inte finns givna punkter för läsningens start och slut. Visualiseringarna ändras dessutom av interaktiva möjligheter då de bearbetas av eleverna,
elevers möjligheter att hantera stora mängder data, urskilja samband och kunna kommunicera slutsatser ökar, både elever och lärare behöver bli mer erfarna då elever ska producera visuella budskap och visa upp sina kunskaper för lärares bedömning.
Elevernas insikter är svåra att omvandla till text eftersom visualiseringar innehåller mycket information. De bör i stället uppmuntras att presentera sina upptäckter på andra sätt. Här kan muntliga presentationer i kombination med egenutvecklade bilder (kunskapsvisualiseringar, KV) fungera mer flexibelt. Då är det inte bara skriven text som kommunicerar elevernas kunskaper och bedöms utan ett konglomerat av tal, bilder, texter, gester mm. Det är viktigt att se på språk i sådan kunskapsdelning som inte enbart ett språkligt system, utan som en större totalitet av interagerande objekt och platser i form av semiotiska assemblage. Här kan muntliga presentationer i kombination med bilder fungera mer flexibelt. Detta påverkar inte bara tidigare förståelser av kommunikation utan också villkoren för bedömning. Vi inom VISE-gruppen, som varit inblandade i forskningsprojektet, drar slutsatsen att vid mer omfattande användning av VA i skolan bör bedömningspraktikerna förändras för att motsvara kunskapsuppbyggnad baserad på stora och interaktiva informationsmängder och kommunikation av kunskaper. Didaktiska aspekter för undervisning med både VA och KV belyses ytterligare i en pågående avhandlingsstudie, en avhandling som är planerad att bli färdig till nu till hösten 2022.
Sammanfattningsvis vill jag avsluta med att, det är utmanande att hitta relevant information, stödja kunskapsuppbyggnad och kritiskt hantera uppgifter från olika perspektiv. I ett samhälle som dränks av information utan distinktion mellan vad som är sant och falskt, är det viktigt att eleverna får redskap att skapa, kritiskt granska och värdera kunskaper om tillståndet i världen. Samtidigt är det viktigt att undervisningen ger utrymme för att ge eleverna förutsättningar att utveckla samhällsengagemang. Det blir viktigt att fråga sig hur skolan kan utvecklas till en plats där information inte enbart presenteras utan också kritiskt värderas och där kunskaper och insikter utvecklas. En plats där det finns utrymme för att vara kritisk och att bli berörd utan att riskera att alltid utsättas för bedömning.
Jag hoppas att du har blivit intresserad och kanske vill läsa om mer av vår forskning, eller att lära dig att använda ett VA-verktyg, kanske vill du bli en ”Visual Storyteller”? Här nedan finner du våra publikationer i projektet, men du kan också besöka vår ”VISE-Academy” https://vise.academy/
VISE-gruppen: Linnea Stenliden, forskningsledare, bitr. professor, IBL, Linköpings universitet linnea.stenliden@liu.se Ulrika Bodéndoktorand, IBL, Linköpings universitetJimmy Johansson, bitr. professor, ITN, Linköpings universitetJörgen Nissen, docent, IBL, Linköpings universitet
Projektpublikationer
Boden, U. & Stenliden, L. & Nissen, L. (2022, in press). Students’ insights presented by multimodal Knowledge Visualizations in social science classrooms. Educare. Special issue.
Stenliden, L. & Nissen, N. (2021). Explaining students’ multimodal knowledge sharing in school: spatial repertoires and semiotic assemblages. Education and Information Technologies.https://doi.org/10.1007/s10639-021-10837-0
Nissen, J., Stenliden, L. & Reimers, E. (2021). Global statistik, alternativa fakta och (o)möjligheten att utveckla demokratisk subjektivitet bland elever. Eds, J, Cromdal, P.O. Erixon & A. Martín Bylund. In: ÄMNET SOM BLEV Rapporter från den fjärde nationella konferensen i pedagogiskt arbete, Umeå universitet, 19–20 augusti 2019.
Nissen, J. & Stenliden, L. (2020). Visualized Statistics and Students’ Reasoning Processes in A Post Truth Era. Journal of Interactive Learning Research 31(1), 49-76. Waynesville, NC: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). ISSN 1093-023X
Stenliden, L.; Bodén, U. & Nissen, J. (2019). Students as producers of Interactive Data Visualizations – Digitally Skilled to Make their Voices Heard. Journal of Research on Education and Technology, (0), 1–17. DOI: 10.1080/15391523.2018.1564636
Bodén, U. & Stenliden, L. (2019). Emerging Visual Literacy through Enactments by Visual Analytics and Students. Designs for Learning 11(1), 40–51. DOI: 10.16993/dfl.108
Stenliden, L. (2018). Geovisual Analytics in School: Challenges for the Didactic Design of the Classroom. International Journal of Information and Education Technology 8(3), 178–185. DOI: 10.18178/ijiet.2018.8.3.1030
Stenliden, L.; Bodén, U. & Nissen, J. (2017). Innovative Didactic Designs: visual analytics and visual literacy in school. Journal of Visual Literacy, Special Issue; Visual Literacy Methods and Applications in Primary Education within Formal and Non-Formal Learning Environments, 0(0) 1–18. DOI: 10.1080/1051144X.2017.1404800
Strax innan jul publicerades en artikel som jag skrivit tillsammans med en kollega på Malmö universitet, Ann-Mari Edström, lektor i bild och lärande. I artikeln analyserar vi kursplaner i svenskämnet på grundlärarprogrammet vid fyra olika lärosäten. Vi försöker oss på att analysera det som står om multimodalitet i kursplanerna genom att kombinera fenomenografi och socio-materiell teori utifrån ett gemensamt intresse av att försöka förstå svårigheter med att inkludera multimodalitet i svenskämnet. Till vår hjälp i analysen tar vi begrepp som de två forskarna Judith Butler och Karen Barad båda använt sig av men utifrån lite olika utgångspunkter. Genom att göra detta tycker vi oss se att multimodalitet bjuds in i svenskämnet men främst som något som elever och lärare talar om och försöker förstå med en viss distans. Bedömning i skola och universitet handlar oftast om att elever ska skapa en produkt som blir föremål för bedömning. Istället menar vi att multimodalt meningsskapande ställer krav på ett aktivt görande, eller engagerande, och att processen därför behöver vara i fokus vid bedömning.
Efter att ha skrivit och pratat en hel del om bedömning av multimodalitet under drygt tio års tid menar jag att denna analys är något på spåren, något som skulle kunna öka vår förståelse för varför det är svårt att bedöma multimodala produktioner. Men det ställer krav på ett delvis annat sätt att se på och bedöma än det vi är vana vid. Spännande…fortsättning följer, hoppas jag!
Inlägget är skrivet (och talat) av Eva Wennås Brante i samarbete med Robert Walldén
Barn i Sverige använder internet så gott som dagligdags och internet är en del av deras värld. Självklart pratar de om internet – men hur? Jag har tillsammans med Robert Walldén från Malmö universitet genomfört en intervjustudie med sjuåringar, där vi frågade dem saker som till exempel ”använder du internet” ”vad gör du på internet” ”vad är internet egentligen” ”hur kommer information in på internet”.
Vi menar att det finns ett behov av att stödja små barn i att förstå vad det innebär att ”vara” online”, vad internet är och hur information når internet, för att de sedan ska kunna utvärdera den information de har tagit del av. Den kunskapen är en förutsättning för att utveckla en kritisk medvetenhet (jfr Janks, 2013). Med utgångspunkt i det resonemanget så formulerade vi följande forskningsfrågor: Vad tycker elever i årskurs 1 att internet är? och Vilken typ av erfarenheter och språkliga resurser använder de för att uttrycka sin förståelse?
Vår artikel kompletterar tidigare forskning genom att använda språkliga analyser som inte bara visar vad barnen säger om internet utan också hur de formulerar sina svar. Vilka verb använder de? Är språket vardagligt eller kan de tala på ett mera abstrakt, skolifierat vis om företeelsen internet? I vilken kontext talar de om internet? Vi vill med vår analys ge lärare input kring hur de kan stötta barns utveckling av ett mera abstrakt tänkande kring internet och hur information landar där.
Allt nog, Robert och jag satte oss ner på ett tomt universitet nu i mellandagarna och förde ett samtal om vår artikel. Samtalet kan du lyssna till här. Det ingår i en serie av samtal som jag kallar för ”Digitalt snack”.
De allra flesta utbildningar har kunnat genomföras i planerad takt under pandemin tack vare de möjligheter som erbjuds med digitala lösningar. På den lärarutbildning där jag är verksam har vi, likt landets andra lärosäten och många andra arbetsplatser, behövt genomgå en snabb kompetenshöjning och reellt ökad användning av digital teknologi. Säkert är vi inte ensamma om att börja fundera på vad vi har lärt oss, vad vi gjorde annorlunda och vad vi har upptäckt fungerar så bra att vi vill fortsätta med det, även när pandemin klingar av.
UKÄ:s rapport Omställningen till distansundervisning som följd av coronapandemin. En sammanställning av lärosätenas och studentkårernas egna kartläggningar och analyser (UKÄ 2021:5) rapporterar om hur lärare och studenter har upplevt att undervisningsomställningen har påverkat arbete och studier. Av rapporten framkommer bland annat att lärare upplever en ökad arbetsbörda och stress samt att de upplever försämrad interaktion med studenter vilket anses ha påverkat lärandet negativt. Studenter uppger att studiemotivationen har påverkats, både i negativ riktning med ökad oro och stress och i positiv riktning, med möjligheter till ökad flexibilitet i studierna.
För att undersöka hur omställningen inverkat på undervisning och studier på ”min egen” lärarutbildning genomförde jag en enkät i början av höstterminen riktad till lärare och studenter på campusförlagda utbildningar. Frågorna fokuserade undervisning, definierat som det arbete som görs före, under och efter mötet med studenterna. Två enkätversioner med liknande frågor användes för lärare respektive studenter för att möjliggöra jämförelser. 50 (av 120) lärare och 100 (av 275) studenter svarade. Här följer en rapport från den pågående analysen.
De övergripande resultaten stämmer överens med UKÄ:s rapport: även hos oss har omställningen upplevts stressande av majoriteten av de svarande lärarna, och studenterna lyfter såväl positiva som negativa erfarenheter.
Undervisning och studier på lärplattformen och i zoom
Enkätsvaren visar en tydlig samstämmighet i beskrivningen av undervisning och studier före pandemin: då användes digitala teknologi huvudsakligen för att visa och ta del av undervisningsinnehåll, för att ge, samla in och lämna in uppgifter samt för att ge och få skriftlig feedback. Under pandemin har denna användning fortsatt kompletterad med en starkt ökad användning av digital teknologi för möten (föreläsningar och andra) och gemensamt arbete på digitala ytor mellan lärare och studenter, lärare och lärare och studenter emellan samt för att ge och ta emot även muntlig feedback. Före pandemin skattar 30,6 % av lärarna att de ofta eller alltid arbetade med andra lärare på gemensamma digitala ytor medan under pandemin gör 91, 8 % det ofta eller alltid. Liknande gäller hur de skattar att de arbetar med studenter på gemensamma ytor: från 34,6 % före pandemin till 83,7 % under pandemin. Studenterna upplever förändringen i arbetet tillsammans med lärare på gemensamma ytor ännu tydligare: från 8 % före pandemin till 87 % under pandemin. Användningen av muntlig feedback digitalt har ökat rejält; 8 % av lärarna svarar att de gav muntlig feedback digitalt före pandemin, 81 % under pandemin. Av studenterna skattar 12 % att de tog emot muntlig feedback digitalt före pandemin jämfört med 89 % under pandemin. Svaren visar på förväntade följder av omställningen i liknande mönster för lärare och studenter. Att döma av svaren har pandemin kunnat hanteras genom fungerande infrastruktur och mjukvara tillsammans med utnyttjande och höjning av användarkompetens. Undervisning och studier fortgår med nya verktyg – men är det så enkelt?
En komplex bild av upplevda förändringar
I enkäten ombads lärare och studenter även att skatta hur aspekter i undervisningen, som närvaro, engagemang, variation i undervisningen, resultat, möjlighet att göra rättvisande bedömningar respektive att visa sina kunskaper, kännedom om studenterna och kontakt med lärare, förändrats under omställningen. Alternativen ökat, minskat, ingen förändring eller kan inte avgöra gavs.
Svaren ger en svårtolkad bild. För samtliga aspekter finns de som upplever förändringar samtidigt som andra säger sig inte göra det eller inte kan avgöra om det skett några. I frågan om studentnärvaro uppger 45 % av lärarna en ökning, samma siffra för studenterna är 35 %. Samtidigt upplever 30 respektive 57 % ingen förändring. Trots den upplevda närvaroökningen uppger 50 % av lärarna att studentengagemanget under undervisningstillfällena har minskat, motsvarande för studenterna är 37 %. Samtidigt menar 14 % av lärarna och 28 % av studenterna tvärtom att engagemanget har ökat under omställningen. Andelen lärare, 70 %, som uppger att kännedom om studenterna har minskat är större än den andel studenter, 41 %, som anger att deras kontakt med lärare har minskat. En lika stor andel ser ingen förändring i kontakt med lärare medan 14 % menar att kontakten har ökat. I fritextsvaren blir det tydligt att omställningen för vissa har underlättat att delta aktivt i undervisningen:
Student: Jag vågar ta större plats under lektionerna det vill säga prata och lyfta mina tankar. Jag tycker att det är mycket bekvämare att redovisa via zoom och jag tycker att det digitala har underlättat väldigt mycket vid muntliga redovisningar.
Student: Grupperingar nästintill upphört. Man vågade ta plats mer än förr. Man utvecklade andra strategier som man inte trodde man hade innan pandemin
Mer än hälften av lärarna, 57 % och 36 % av studenterna, tycker inte att omställningen har inverkat på möjligheten att göra rättvisande bedömningar respektive visa kunskaper. Samtidigt menar 24,5 % av lärarna att möjligheterna har minskat. Bland studenterna uppger lika stora andelar, 23 %, att de upplever sig ha få ökade respektive minskade möjligheter att visa sina kunskaper.
Baserat på underlaget är det svårt att dra slutsatser om hur omställningen har förändrat undervisning och studier utöver den ökande användningen av digital teknologi. Komplettering med sociala villkor, familjesituation, tidigare vana och digital kompetens samt syn på lärande och undervisningens syfte behövs för att göra fördjupande analyser. Inte minst visar enkätens fritextsvar på viktiga faktorer som behöver undersökas vidare, till exempel faktorer som effektivitet i arbete förknippat med undervisning och studier:
Lärare: De praktiska fördelarna att snabbt kunna träffas i mindre grupp för handledning t.ex. utan att resa eller planera så långt i förväg har underlättat för studenter såväl som för mig.
Student: Digital undervisning har även gjort att jag fått mer tid till att studera då pendlingstiden försvunnit vilket även bidragit till mer ork och energi till studierna
Även vikten av social kontakt för lärandet lyfts fram i flera fritextsvar:
Lärare: Saknaden av de fysiska studentmötena är stor. Undervisningen har ibland känts klinisk på ett sätt som inte främjar det förskolläraryrke studenterna utbildas för
Student: Det harblivit svårare att få in ett djup i lärandet då jag föredrar att man är på en plats där man kan se alla, Zoom har fungerat som ett bra alternativ men är inte riktigt samma sak som att mötas i ett rum.
Framtiden i lärarutbildningarna
På frågan om vad av omställningen som lärare och studenter önskar fortsätta med i undervisningen när pandemin inte längre ställer krav dominerar de delar i undervisningen som redan före pandemin genomfördes med digitala inslag. Presentation av undervisningsinnehåll, uppgiftshantering och skriftlig feedback ligger i topp; uppåt 100 % vill fortsätta med de digitala lösningarna. En skillnad mellan lärares och studenters svar syns för presentation av undervisningsinnehåll digitalt: 58 % av lärarna är positiva till att fortsätta med det, motsvarande siffra för studenterna är 85 %. Även i andra delar är lärarna något mindre positiva än studenterna till en digital fortsättning. Det är även viktigt att lägga märke till att ungefär hälften av båda grupperna anger att de inte vill fortsätta digitalt i flera delar av undervisningen, till exempel undervisning och andra mötestillfällen, muntlig feedback och gemensamt arbete. Högst är siffran för lärare som inte vill fortsätta att möta studenter digitalt (utanför undervisningstillfällena), 70 %.
Det blir en utmaning att bygga vidare på de erfarenheter vi har skaffat oss så det blir möjligheter för alla när omställningen upplevts så olika. Det finns de som helst ser en övergång fullt ut till digital undervisning på distans:
Student: Jag vill fortsätta med distansundervisningen då jag trivs bra med det och tycker att min möjlighet och vilja att delta under lektionerna har ökat. Även närvaron från alla i klassen verkar ha ökat överlag.
Lärare: Distansundervisning blir effektivare och mer flexibel – bättre utbildning helt enkelt
Samtidigt uttrycker andra det motsatta:
Student: […] när restriktioner nu släpper skulle jag helst se att även undervisningen återgick till vad den var så vi kan träffas, det betyder mycket för mig.
Lärare: […] så länge de relationella delarna inte kan åstadkommas digitalt behöver vi campusförlägga utbildningen.
Dock, i flera fritextsvar pekar både lärare och studenter på fördelar med att kombinera digitala och campusförlagda undervisningsaktiviteter för en ökad flexibilitet framöver.
Lärare: Gruppredovisningar tycker jag ofta blir mindre lyckade i sal, dessa kommer jag fortsätta att genomföra via zoom.
Lärare: Mig har det passat väldigt väl att undervisa på distans. Jag har sedan tidigare rätt god digital kompetens och är inte rädd för att testa nya verktyg eller arbetssätt. Jag ser gärna att vissa moment även i fortsättningen kan genomföras digitalt.
Student: Vissa faktatunga föreläsningar kan hållas som förinspelade föreläsningar som delas via tex canvas. Att sedan komplettera dessa med en frågestund med läraren var ett toppen-upplägg!
Student: Vi behöver både och och vara flexibla med det digitala som blir bättre om man sätter extra tid för kontakt med lärare
Och sen då?
Mina tankar kring enkätsvaren är flera. Jag tänker att vi tillsammans med studenterna har gjort ett fantastiskt jobb. Pandemin har tvingat oss att utveckla kompetenser om och i den digitala teknologi vi har varit hänvisade till. Detta har vi varit olika förberedda för och fått jobba olika hårt med. Svaren visar att omställningen har upplevts väldigt olika och vad som ligger bakom det behöver undersökas vidare innan slutsatser för framtidens olika grupper av arbetstagare och studenter kan dras. Jag hoppas att grundliga analyser av fördelar respektive nackdelar kan leda till flexibla utbildningar som kombinerar olika undervisnings- och studieformer. Jag tänker också att omställningen hela tiden varit förväntat övergående och har varat en för kort tid för att utmana oss att tänka kring hur den inverkar på våra sätt att använda tid, arbeta, tänka, lära, undervisa, examinera. Vi har lärt oss många viktiga saker som vi egentligen nu hade behövt tid att reflektera över för fortsättningen. Några av fritextsvaren visar på en beredskap för och vilja till utveckling – det återstå att se om och hur den kan möjliggöras.
Lärare: Att fler frågor också uppstår hos studenterna har bara sporrat min kommunikation med dem snarare än hämmat den. Det har gynnat kreativiteten och skärpningen i att finnas tillgänglig via olika kanaler och på uppfinningsrika vis. Saker som lätt tas för givna på golvet i klassrummet synliggörs vid digital undervisning, vilket mest har inneburit en positiv didaktisk utmaning för mig.
Lärare: Oavsett vad man tycker har brustit i pandemisituationen bör man leta efter sätt att adressera dessa – inte bara vänta på ett återgående till ”det normala”. Man bör seriöst tillåta både distans- och campusundervisning ha sina för- och nackdelar och utvärdera dessa. Det bör kunna leda till en fördjupning i våra insikter om undervisning, kontakt och lärande […].
Flera studier har visat att digitaliseringen förändrar lärarrollen (t.ex. Tallvid, 2015). Men vad innebär det för lärare att vara ålagd att utveckla elevers digitala kompetens och samtidigt förhålla sig till en osäkerhet om för- och nackdelar med digitaliseringen på såväl individuell som samhällelig nivå? Under de senaste veckorna har jag som en del i forskningsprojektet Skolor och förskolors digitalisering och digitala kompetens i praktiken observerat klassrum och barngrupper på förskolor, grundskolor och gymnasieskolor. Det är intressant, och stundtals något överväldigande, att få vara med i dessa olika sammanhang. Jag ska i det här blogginlägget sammanfatta mina reflektioner så här långt!
Att pedagoger är centrala i undervisningen och för vad barn/elever lär sig är inte något nytt (t.ex. Hattie, 2008). Ändå har det blivit väldigt tydligt under observationerna hur viktig pedagogen fortsatt är. Digitala resurser blir vad pedagogerna gör dem till. Det är upp till pedagogerna att utforma undervisningen så att den blir meningsfull för eleverna. Det är upp till pedagogerna att lyfta fram och peka ut det centrala i undervisningen samt att ställa frågor och fånga elevernas nyfikenhet för att tänka vidare och kritiskt reflektera över olika frågor. Detta gör de med alla tillgängliga resurser, en del digitala, andra inte.
I det pedagogiska arbetet i klassrummet samverkar det digitala med det relationella. En infrastruktur av digitala resurser, så som t.ex. lärplattformar, projektorer och laptops, utgör en grund för det pedagogiska arbetet. På lärplattformar finns planeringar och information om undervisningen ständigt tillgänglig för såväl lärare som elever. Det ger en gemensam ram för undervisningen. Ämnesinnehåll tas i klassrummet upp med hjälp av så väl text som bilder och filmer. I matematik för de yngre barnen blir det till exempel möjligt för läraren att enkelt visualisera ämnesinnehåll genom att projicera både siffror och bilder av de tal som eleverna arbetar med. Dessutom kan läraren (och eleverna) interagera med visualiseringen genom att skriva och rita på det som visas samt till exempel lägga till magneter i olika färger för att konkretisera matematiken.
Observationerna visar tydligt att digitaliseringen av svenskt utbildningsväsende är en realitet och en integrerad del av vad det innebär att vara pedagog respektive elev/barn. Det är snarare digitaliseringens roll i relation till samhället i stort som skapar huvudbry för pedagogerna. Det finns en osäkerhet kring vad digitalisering av samhället i stort innebär på längre sikt och kring vad det får för konsekvenser för utbildningssystemet. På senaste tiden har t.ex. en utredning om läromedel (https://www.regeringen.se/rattsliga-dokument/statens-offentliga-utredningar/2021/08/sou-202170/) , debatter om språklig kompetens (https://www.dn.se/kultur/filippa-mannerheim-haller-sverige-pa-att-fasa-ut-skriften-i-skolan/) och studier om dataspelsmissbruk (https://www.svt.se/nyheter/inrikes/ny-studie-okad-risk-for-dataspelsmissbruk-for-barn-med-adhd) på olika sätt pekat på vad som ses som problem för det uppväxande släktet. Dessa problem kopplas mer eller mindre explicit till digitaliseringen av samhälle och utbildning. Samtidigt är det en del av pedagogers uppgift att utveckla elevernas digitala kompetens utifrån det som finns inskrivet i läroplanerna från förskolan till gymnasie- och vuxenutbildning.
Att det förs en kritisk diskussion kring digitaliseringens konsekvenser är bra men pågående debatter kan leda till att pedagoger väljer att ta sida för eller emot snarare än att tänka både och. Det handlar inte om antingen eller, utan både och. Vad som anses vara nödvändig kunskap i ett samhälle förändras ständigt. Som lärare står du i korsdraget mellan historian och framtiden och så har det alltid varit. Men att förändringar idag sker snabbare och får en spridning som ibland är global och därmed svårare för t.ex. nationella skolsystem att ta hand om, gör att lärarens roll som förmedlare av både historiskt viktiga kunskaper och det eleverna behöver i sitt framtida liv blir komplicerad. Vi har idag fler frågor än svar kring digitialiseringens konsekvenser på lång sikt – likväl behöver vi vilja och våga diskutera och utforska det tillsammans med våra elever!
Referenser;
Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.
Varför denna bilden? Ja, varför inte! Den väcker tankar.
TIMDAbloggen har tidigare berättat om ULF-projektet Digitalitet jag vet! (se Linnea Stenlidens inlägg här). Projektet tar upp frågor som är centrala för TIMDA-nätverket, nämligen lärares arbete och undervisning inklusive bedömningspraktiker i digitaliserade lärmiljöer, här med fokus på gymnasieskolan. Nu kommer dessa viktiga frågor att belysas i ett ytterligare projekt. TIMDA är mycket glada för att till våren starta projektet Lärares metakunskap och bedömningspraktik i digitala, multimodala lärmiljöer. Petra Magnusson, Sylvana Sofkova Hashemi och Anna Åkerfeldt har fått medel av Skolforskningsinstitutet för att under tre år arbeta tillsammans med grundskoleverksamheter i flera kommuner för att förbättra villkoren för elevers lärande i digitala skolmiljöer. Projektet ser behov av att utveckla ett metaspråk och modeller för undervisning och bedömning som är tydligt kopplade till de utmaningar som lärare dagligen identifierar i relation till styrdokument, elevers kompetenser och klassrumspraktik. Arbetet i projektet ska utveckla och prova undervisningsdesign i småskaliga klassrumsinterventioner i nära samverkan med lärare utifrån de behov som identifierats i verksamheten. Rapporter om arbetet kommer här på bloggen!
Lärares metakunskap och bedömningspraktik i digitala, multimodala lärmiljöer (Dnr 2021-00072_3)
I det här blogginlägget vill jag lyfta fram några intressanta iakttagelser som har redovisats i forskning avseende två granskningspraktiker som brukar benämnas kamratbedömning (eng. peer-assessment) och tillbaka-utvärdering (eng. back-evaluation eller back-review). Vanligtvis brukar kamratbedömning ses som den aktivitet där studenter granskar varandras arbeten, t.ex. när de ger varandra framåtsyftande feedback på texter som ska utvecklas. Som lärare vid ett universitet ser jag att kamratbedömning är ett vanligt återkommande inslag inom undervisning. Antingen sköter studenterna det helt självständigt eller så sker det under överinseende från lärare som har möjlighet till intervention. Kamratbedömning anses som ett bra alternativ till lärarens egna bedömning, särskilt när studentgrupper är stora och när lärare inte hinner med att ge varje enskild student individuell feedback.
Kamratbedömning kan organiseras såväl formativt som summativt i undervisning; t.ex. när lärare ger studenter i uppdrag att i enlighet med en viss granskningsordning beakta och granska olika aspekter av kvalitet i texter vid opposition av uppsatser. Tillbaka-utvärdering är däremot inte lika vanlig och definieras som den feedback som författarenger tillbaka till granskaren om den kvalitet på granskningen som gavs (Luxton-Reilly 2009). Kamratbedömning och tillbaka-utvärdering kan båda ses som ömsesidigt betydelsefulla praktiker när studenter granskar och bedömer varandras skrivande av texter. Dessa metoder har också fått ett ökat erkännande när det gäller utvecklingen av studenters ansvar för skrivandet av texter. Metoderna kan också leda till att studenterna får medvetenhet för redaktionellt skrivarbete vilket kan hjälpa dem att producera mer effektiva och konstruktiva återkopplingar, riktade mot specifika uppgifter och frågor.
I och med att den digitala tekniken kan erbjuda multimodala och interaktiva möjligheter för kamratbedömning och tillbaka-utvärdering kan den enkelt kombineras med aktiviteter inom klassrumssituationer. Aktiviteterna kan också hanteras asynkront via olika online resurser som t.ex. Crowdgrader, Peergrader eller på olika lärplattformar som t.ex. Itslearning. Syftet med granskningarna är att lära studenter att uppmärksamma kvalitet i de texter de läser och skriver samtidigt som de utvecklar kompetenser i att både ge och ta emot kritik på olika typer av prestationer. Både författaren och granskaren utvecklar reciprokt generiska (t.ex. meta-kognitiva) kunskaper som effekt av den feedback som kommuniceras.
Även om det inte finns så många empiriska studier som särskilt fokuserar på tillägget av tillbaka-utvärdering inom kamratbedömning finns det ändå intressanta resultat. Enligt forskare som Misiejuk och Wasson (2021) kan tillbaka-utvärdering leda till att studenter blir mer aktiva i att bearbeta sin feedback samtidigt som de ökar sin förmåga att ta ansvar för att återkoppla mer specifikt, konstruktivt och användbart inom kamratbedömning. Betydelsen eller effekten av feedback på studenters texter inom kamratbedömning blir också lättare att avgöra om den som har mottagit feedback får ge svar till granskaren om den givna återkopplingen har varit tillräckligt givande för utvecklingen av lärandet/skrivandet eller inte.
I forskning finns det relativt gott stöd för att kamratbedömning kan skapa goda förutsättningar för studenters lärande (Wisniewski et al. 2020). Det är särskilt formen på den feedback som ges som gör skillnad och hur den används som strategier för att utveckla lärande/skrivande som bl.a. uppmärksammas. Ett vanligt sätt att använda tillbaka-utvärdering är när kommentarer kombineras med rangordningsskalor som t.ex. i form av användning av likert-skalor eller flervalsfrågor. Genom att författaren visar i kommentarer eller svar på frågor att vissa återkopplingar uppskattas eller är otillräckliga eller irrelevanta, får granskaren information om given feedback. Det kan också finnas sådant som författaren och granskaren är oense om och som behöver förtydligas eller problematiseras i helklass/grupp. Även förtjänster eller brister i sätten att framföra kritiken kan kommuniceras i tillbaka-utvärderingen. Det har visat sig att studenter som förstår vad som utgör ett problem och får konstruktiva kommentarer har större benägenhet att revidera sina texter samtidigt som de lär sig att bli bättre på att ge konstruktiv feedback (Wu & Schunn, 2020).
Dessa resultat ger underlag för oss lärare att fundera över hur vi med hjälp av digital teknik kan förbättra studenters förutsättningar att utveckla sina text- och granskningskompetenser. Det kan t.ex. handla om på vilka sätt vi organiserar för givande textaktiviteter inom ramen för kamratbedömning och tillbaka-utvärdering. Vilka digitala resurser kan komma ifråga? Vilka möjligheter eller problem kan användningen av dem leda till? I relation till detta vill jag därför uppmuntra till ett undervisningsutvecklande förhållningssätt där lärare tillsammans med studenter prövar olika digitala system och resurser. Ett syfte kan vara att studera hur olika resurser skapar förutsättningar för studenters möjligheter till lärande och utveckling. Som jag skrev i ett tidigare blogginlägg kan designorienterade projekt utgöra drivkraften för undervisningsutveckling och därmed erbjuda ramar för lärare att utveckla, pröva och utvärdera olika metoder och resurser inom undervisning. I en nyligen publicerad artikel uppmärksammar Åkerfeldt och Svärdemo Åberg (2021) hur Designs for learning kan användas för att undersöka olika fenomen eller lärpraktiker inom utbildning.
Referenser:
Luxton-Reilly, A. (2009). A systematic review of tools that support peer assessment. Computer Science Education, 19(4), 209–232.
Wisniewski, B., Zierer, K., & Hattie, J. (2020). The power of feedback revisited: A meta-analysis of educational feedback research. Frontiers in Psychology, 10, 3087.
Wu, Y., & Schunn, C. D. (2020). From feedback to revisions: Effects of feedback features and perceptions. Contemporary Educational Psychology, 60, 1–17.
Åkerfeldt, A., & Svärdemo Åberg, E. (2021). Designs for learning – a research approach. International Journal of Educational Methodology, 7(4), 547-555. https://doi.org/10.12973/ijem.7.4.547
Under året har vi kunnat ta del av rapporter om negativa utvecklingstrender när det gäller svenska elevers läsande (t.ex. Lärarstiftelsen, 2021; Tegmark m.fl., 2020). I debatten höjs röster för att läsundervisningen behöver ge mer plats för lustfyllda läsupplevelser och stöttning av elevers läsning av längre, sammanhängande texter. (Handen på hjärtat, läser du som läser detta blogginlägg hela inlägget?!). Negativa trender är såklart oroande och något vi behöver ta på stort allvar. Samtidigt utgör frågan om elevers läslust och läsande av längre, sammanhängande texter bara delar av en större helhet. Vi behöver vara uppmärksamma på att debatten inte fastnar i ett hjulspår och missar delar av den komplexitet som utgör en god läsförmåga idag. Specifikt problematiskt blir det i de fall då läsande framställs i ett sorts motsatsförhållande till användningen av digitala redskap i skolan. Barn och unga har istället allt att vinna på ett samtal om hur undervisningen kan göras explicit och engagerande och stödja både läslust och djup förståelse, med hjälp av en uppsättning olika redskap och en bredd av texter. I ett sådant samtal kan de digitala redskapen utgöra en integrerad del av läsundervisningen, tillsammans med övriga traditonella redskap såsom papper och tryckta böcker (Merchant, 2008). Detta blogginlägg syftar till att vara ett bidrag i ett sådant samtal.
Kursplanen för svenska betonar att elever ska få möjlighet att utveckla strategier för läsande, förståelse och tolkning av texter från olika medier (Lgr11, Lgr22). Hur läsundervisningen kan utvecklas och organiseras med ett sådant fokus är dock inte alltid självklart men det finns exempel att inspireras av! Teachers’ College Reading and Writing Project vid Columbiauniversitetet, New York är ett sådant. De arbetar med forskning och utvecklingsarbete med skolans läs- och skrivundervisning i fokus. Fokus är att göra de delar som idag utgör en god läs- och skrivförmåga explicita, dvs. kunna använda längre, sammanhängande texter såväl som digitala multimodala texter på webben.
Under våren deltog jag i en av deras kompetensutvecklingsinsatser för verksamma lärare och rektorer, vilken handlade om stöttningen av elevers läsande genom närläsning av digitala multimodala texter. De flesta lärare i svenska är väl bekanta med närläsningens principer och de fungerar lika bra vid analyser av traditionell text som vid granskning av videoklipp eller artiklar på webben. Ett konkret exempel som gavs under utbildningen var att använda närläsning av filmklipp för att förstå hur det är konstruerat för att förmedla ett visst budskap. För att bli uppmärksam på de olika lager av budskap som finns i en sådan text, kan eleverna fokusera på en modalitet i taget, alltså vad som framträder genom bilder, genom röster eller genom andra ljud. Tolkningen kan sedan bestå av att identifiera vilket budskap som är centralt för texten som helhet, även om olika modaliteter verkar förmedla olika budskap. Ett annat exempel rörde förståelse och tolkning av ljudböcker. Lyssnande kan vara en komplex aktivitet. Det är exempelvis svårare att uppfatta olika lager av budskap när tempot är högt och det inte är möjligt att ”bläddra tillbaka”. En strategi är därför att redan från början ha syftet med lyssnandet klart för sig och fokusera på något specifikt utifrån det. I en undervisningssituation kan eleverna få olika fokus tilldelade, såsom vilka inre bilder de får av miljöerna som presenteras, vilken karaktär huvudpersonen verkar vara eller vilken relation andra karaktärer har till huvudpersonen. Eleverna får sedan, efter en stunds lyssnande dela det de fått syn på med varandra. Ett sådant samtal kommer att leda till djupare förståelse av texten, en breddad tolkning och, förhoppningsvis, en lust att läsa vidare! Så låt oss inte rädas digitala redskap i läsundervisning – titta istället på de digitala multimodala texter du kommer i kontakt med i din egen vardag. Fundera över vad det är för typ av texter och vilka strategier du använder för att ta till dig innehållet. Låt sedan eleverna fundera över texter på samma vis och dela sedan era erfarenheter i klassrummet och lär av varandra. På så vis kan vi sätta eleverna i rörelse för att utveckla läsningen.
Referenser:
Lärarstiftelsen (2021). Ett läsvänligt land. Rapport: Lärarstiftelsen.
Merchant, G. (2008). Digital writing in the early years. I Handbook of research on new literacies, J. Coiro, M, Knobel, C. Lankshear., & D. J, Leu (Eds.), 751-774. Routledge.
Vinterek, M., Winberg, M., Tegmark, M., Alatalo, T., & Liberg, C. (2020). The decrease of school related reading in Swedish compulsory school. Trends between 2007 and 2017. Scandinavian Journal of Educational Research. https://doi.org/10.1080/00313831.2020.1833247
Ett videoklipp som berör något av det jag talar om ovan
Digitala multimodala texter har en plats i läsundervisningen!
TIMDA 