TIMDA

Aktuellt om distansundervisning i pandemins spår

Här kan ni se ett klipp med Linnéa Stenliden och Anna-Martin Bylund om hur distansundervisningen har varit en stor utmaning för gymnasieskolor.

På denna länk finns en sammanställning om erfarenheter av att skapa närhet på distans från Center för skolutveckling i Göteborg där Lisa Molin är anställd.

Och här finns en rapport om hur pass väl förberedda förskoleklasser är, eller inte är, på att ställa om till distansundervisning som härrör från Göteborgs universitet och den forskargrupp Ewa Skantz Åberg tillhör.

Lärares många kompetenser i en digitaliserad undervisning

Denna text är skriven av Ewa Skantz Åberg

Skolans digitalisering har lett till ett förtydligat uppdrag att stärka elevers digital kompetens. Vilka krav på lärares färdigheter och förmågor uppdraget medför är däremot inte tydligt definierat. Många lärare upplever en osäkerhet och utmaning i att organisera en undervisning som stöttar elevers digitala utveckling. Vad är det som krävs i det dagliga arbetet?

Begreppet lärares professionella digitala kompetens (PDK) har introducerats i forskning för att försöka ringa in de kompetenser som är specifika för just lärarprofessionen (t ex. Krumsvik, 2011). Ottestad m fl. (2014) föreslår tre dimensioner av PDK:

generisk digital kompetens vilket ska förstås som en allmän kunskap om den roll digital teknologi spelar i samhället och kunskap om praktiskt användande av digitala verktyg som dator, datorplattor, ordbehandlingsprogram, applikationer eller lärplattformar,
didaktisk digital kompetens som rör förmågan att kunna hantera, värdera och anpassa de digitala verktygen både för ett specifikt ämnesinnehåll och till elevers olika sätt att lära,
professionellt orienterad digital kompetens som handlar om färdighet och förmåga att använda digital teknik till administration och kommunikation.

Självklart går det inte att enbart med hjälp av teoretiska modeller förklara på vilket sätt lärares digitala kompetenser används och görs relevanta i praktiken – tvärtom menar vi att det måste studeras i faktiska undervisningssituationer där lärare interagerar med elever och med digitala verktyg av något slag. Varje undervisningspraktik är unik och hur den blir till beror bland annat på faktorer som deltagare, tillgång och användning av digitala verktyg. Just nu pågår ett forskningsprojekt, finansierat av Vetenskapsrådet och som genomförs i förskoleklass, där målsättningen är att bidra till ökad kunskap genom att identifiera vilka färdigheter och förmågor lärare tar i bruk (och vilka de saknar) i digitalt stödda undervisningsaktiviteter. I projektet genomförs reflekterande samtal med lärarna efter en serie undervisningssituationer. Samtalen visar en mer komplex bild av de kompetenser lärarna använder än vad Ottestads m fl. (2014) definition av didaktisk digital kompetens omfattar. Till exempel har det visat sig att lärarna framhåller vikten av att vara lyhörd för sexåringarnas tidigare erfarenheter, såväl som en förmåga att motivera eleverna, lösa interaktionella problem och entusiasmera genom emotionell support.

Lärarna i projektet organiserar för aktiviteter med en god balans mellan det pedagogiska innehållet (vad, varför) och de digitala verktygen (hur) på så sätt att tekniken är anpassad efter ändamålet och inte lägger sig som ett raster över innehållet. Men den balansen kan stundtals visa sig svår att upprätthålla. Ett illustrativt exempel på balansgången är temaarbetet om vinterfåglar där eleverna i grupp skulle skapa en animerad faktafilm i appen Stopmotion. Syftet med uppgiften var att eleverna skulle få prova på en ny textgenre och med den utveckla förmågan att redovisa kunskap i form av en multimodal text. Ett annat syfte var att utforska tekniken och få lära begrepp inom området film. Under skapandet av animationerna blev det tydligt för lärarna att eleverna fokuserade på tekniska aspekter som bildperspektiv och ljudinspelning. Faktatexten hamnade i bakgrunden och blev mer och mer lik den för eleverna bekanta sagogenren. Efter tålmodiga försök att få eleverna att inkludera sin kunskap om stannfåglar beslöt sig lärarna till slut för att delvis släppa det ursprungliga målet och följa elevernas engagemang. Läraren Anna: ”då sa vi då släpper vi det. Nu är det här som är i fokus, träna och filma med Stopmotion. Det var rätt skönt när vi bestämt det”.

En försiktig slutsats vi kan dra är att det specifika för lärarprofessionen är bland annat just förmågan att anpassa undervisningen så att eleverna får utrymme att agera och lära med integrerade analoga och digitala verktyg för att nå ett visst mål. Minst lika viktigt är lyhördheten för elevernas intresse och erfarenheter. Med andra ord, är en lärares digitala kompetens endast en av många förmågor som tas i bruk i en digitaliserad undervisning.

Krumsvik, R. (2011). Digital competence in the Norwegian teacher education and school, Högre Utbildning, 1(1), 39-51.

Ottestad, G., Kelentric, M., & Björk Gudmundsdóttir, G. (2014). Professional digital competence in teacher education. Nordic journal of digital literacy, 9(4), 243-249.

Skolverket (2017). Få syn på digitaliseringen på grundskolenivå – Ett kommentarmaterial till läroplanerna för förskoleklass, fritidshem och grundskoleutbildning. Stockholm: Wolters Kluwers.

Välja och värdera digitala lärresurser

Detta inlägg är skrivet av Anna Åkerfeldt

Digitala lärresurser används dagligen på olika sätt i klassrum runt om i Sverige. Resurserna används till exempel som ett stöd i undervisningen, som verktyg för att skapa och dela information med såväl elever som med vårdnadshavare och i bedömning av elevers arbete. De digitala lärresurserna används i skilda aktiviteter som har olika syften och mål. Trots dessa skilda syften och mål är det inte ovanligt att i dialog, debatt och forskning ”klumpa ihop” digitala lärresurser utan systematik och med avsaknad av nyansering.

En parallell till detta, och som exemplifierar vad jag menar, är diskussionen kring barn- och ungas skärmtid. I den debatten framkommer ofta tiden som en central aspekt där den avgörande faktorn som diskuteras är hur länge en individ sitter framför skärmen, inte vad som görs framför skärmen. Min poäng är att det inte är tiden som är det centrala utan användningen (se artikel här). Det är stor skillnad på att använda till exempel Pokemon Go som är ett online spel där du behöver röra dig och att sitta stilla jämfört med att titta på till exempel ett Youtube-klipp. På samma sätt är det i en undervisningssituation stor skillnad mellan att använda spelet Minecraft i undervisning och att använda ett ordbehandlingsprogram som Word. Det behövs med andra ord ett nyanserat språk för att fördjupa diskussionen kring användningen av digitala lärresurser. Självklart behöver vi orden för att i någon generell mening diskutera frågan men ett mer nyanserat språk behövs för att nå en fördjupad förståelse kring de didaktiska frågorna; vad, varför och hur. När det gäller digitala lärresurser behövs således en nyansering av vad som åsyftas i olika sammanhang.

Vi har språk för att samtala om texttyper eller filmgenrer men det saknas till stor del språk när det gäller att samtala om digitala lärresurser. Det finns ett behov av att abstrakt kunna samtala om och diskutera egenskaper, genrer och typer av digitala lärresurser inom lärarlaget och på skolledningsnivå. Skolverket har påbörjat ett arbete med att reda i begreppet. De förordar att använda samlingsbegreppet digitala lärresurser som sedan delas in i tre underkategorier; digitalt innehåll, digitala verktyg och digitala läromedel.

Dessa tre kategorier är inte uteslutande men det ger en riktning att börja sortera samt nyansera språket när man som lärare eller skolledare ska välja och värdera digitala lärresurser.

Att skapa ett gemensamt språk är viktigt för att kunna påverka utvecklingen av digitala lärresurser. Under 2020 har det Vinnova-finansierade projektet Swedish Edtest (www.edtest.se) arbetat med att skapa en så kallad testbädd där verksamma lärare och edtech bolag kan träffas och arbeta för att tillsammans öka de digitala lärresursernas kvalité. I det arbetet är en viktig utgångspunkt att lärarprofessionen har en stark agens. Arbetet med testbädden syftar till att minska glappet mellan lärarna och edtech bolag. På så vis kan man utveckla undervisningen och få bättre digitala lärresurer som adresserar verkliga behov i klassrummet samt stärker lärares kompetens att välja och värdera lärresurser. Vidare har edtest utvecklat ett metodstöd för att stötta såväl lärare som bolag. Metodstödet används för att rikta fokus på vissa aspekter i den digitala lärresursen och för att underlätta och reducera komplexiteten i att välja och värdera lärresurser.

För att reducera komplexiteten och för att skapa en samstämmig förväntan på vad som ska testat är metodstödet uppdelat i fyra olika syften. Syftena är även till för att möjliggöra at samtala kring vad det är för typ av lärresurs som testas. De fyra olika syftena som kan väljas är att:

Eleverna ska lära sig ett ämnesinnehåll och arbeta självständigt med hjälp av lärresursen
Testa hur läraren kan skapa ett eget ämnesinnehåll som kan användas i undervisning
Lärresursen ska stötta och utveckla elevers/studenters färdigheter, förmågor och kompetenser.
Få stöd i arbetet med bedömning och dokumentation med hjälp av lärresursen.

Genom att rikta in sig på och tydliggöra syftet med att använda en lärresurs kommer det också att bli enklare att värdera och välja lärresurs i ett första steg. De ovanstående fyra syftena behöver inte utesluta varandra men oftast kan det finnas en betoning på något av dessa. Arbetet med testbädden har pågått i cirka ett år och kommer pågå ytterligare ett år. De lärare som varit med och testat upplever att de har utvecklat sin digitala kompetens och att de känner sig mer säkra på att välja och värdera digitala lärresurser.

Projektet Swedish edtest är finansierat av Vinnova och skolhuvudmän. Läs mer på www.edtest.se

TIMDA-bloggen
Tweet

Covid-19, utbildningsväsendets svarta svan?

Detta inlägg är skrivet av Linnéa Stenliden

Läraren Carolina berättar:

Det nya Coronaviruset har rört sig snabbt över hela världen och nu kommit så nära att jag direkt börjar misstänka att min lätta förkylning trots allt skulle kunna vara en samhällsfarlig virussjukdom. Det är torsdag morgon och samtidigt som mina kollegor nu tvingas genomföra nationella prov digitalt utan mig så ska jag ta prover på sjukhuset. En kollega ringer när jag sitter i bilen och är uppstressad över att tekniken inte fungerar. Jag står uppskriven som teknisk support på informationen lärarna har fått, men jag har ingen möjlighet att hjälpa och måste lämna min kollega att lösa problemet själv. Det är fredag morgon när telefonen ringer och infektionskliniken meddelar mig att mitt provsvar för covid-19 kommit tillbaka positivt.

Det som händer de följande dagarna är utom min kontroll, eftersom jag nu ska hållas isolerad i hemmet. Jag är en av de första att konstateras smittad i regionen, och oron stiger snabbt på min arbetsplats, både bland elever, vårdnadshavare och kollegor. De första dagarna under min frånvaro, som ska komma att sträcka sig över en hel månad, är 17 lärare borta och många elever hålls hemma. Omställningen till distansundervisning går över en natt och på grund av den höga frånvaron skapas nya, tillfälliga scheman utifrån vilka lärare som är på plats från dag till dag.

Denna händelse är en del av upprinnelsen till en upplösning och transformering av skola och utbildning av sällan skådat slag, både lokalt och globalt. Fenomenet kan beskrivas som “en svart svan” i relation till utbildningsväsendet. Metaforiskt beskriver en svart svan något ovanligt, något som oförutsett inträffar och får mycket stor inverkan. Få saker i det förflutna pekar på dess sannolikhet att inträffa och efteråt söks förklaringar till händelsen och vad som verkligen inträffade.

I bloggtexten här vill jag lyfta fram hur denna ”svarta svan-händelse” visar sig få inverkan och konsekvenser för hur lärares digitala kompetens kan förstås. Under en månads tid med start från den 20 april, 2020 genomförde jag, tillsammans med 5 lärare i svenska på högstadiet och gymnasiet en aktionsforskningsstudie. Det är svenskläraren Carolina ifrån denna studie som ovan beskriver hur hon som en av de första i landet drabbas av covid-19.

Carolinas virus skapar massiv oro och osäkerhet bland lärare, elever och vårdnadshavare på skolan. Den sätter tidigare logiker om vad utbildning utgörs av ur spel, liksom strukturer för tid och rum. Ingen på skolan har någonsin tänkt att ett virus på detta oförutsedda snabba sätt skulle kunna få en så stor inverkan på alla. De Corona-virus som infiltrerar riskerar inte bara att angripa skolans lärare och elever utan det kommer också visa sig drabba den pågående process som alltid skapas i utbildningens relationella spänningsfält (Biesta, 2007). Carolina blir en del av en historiskt sett unik omställning, inte bara av svenska utbildningspraktiker utan också internationellt. Den 23 april 2020 påverkar detta cirka 90 % av eleverna i förskola, grundskola och gymnasium, i 191 länder världen över (UNESCO, 2020). Bergström och Nouri (2020) menar att trots att svensk skola digitaliserats under de senaste åren råder stor okunskap om de tankar, erfarenheter, planeringar och strategier som helt plötsligt blir aktuella. Lärare vittnar om krav på snabb omställning, att “jag arbetar gånger 4 just nu”, att behovet av teknisk support är enormt liksom att andra och ibland motstridiga krav uppstår i relation till undervisningen. I detta “nu” blir allt nära och pågående. Som i en turbulent brännpunkt, aktualiserad av alla obegränsade och parallella händelser, så uppstår skolverksamheten. Just här, i och av de digitala undervisningssituationerna, förändras kraven på lärares yrkeskunnande. Här blir situationsbundna, prövande, utforskande kunskaper avgörande för lärare när de ska agera i de konkreta digitala rum där de tillsammans med elever och teknik ”tvingas” samspela.

Vår studie visar att lärares överblick av undervisningen och kontakten med eleverna begränsas av den mer statiska position som de placeras i av de digitala verktygen. Lärare försöker dock kompensera genom en mer verbal/röstburen organisering av undervisningen och med en orientering mot tid/klockslag. De försöker uppskatta elevers arbetsprocesser genom en förutbestämd precisering av arbetet och dess omfattning. De prövar att utöva en exakthet i förberedelser också av den digitala rumsliga organisationen. Men, framförallt försöker de utveckla en kompenserande kommunikativ sinnlighet och lyhördhet i relation till sina elever. Sammantaget kan detta ses som konturer av ett alternativt strukturerande av undervisningens tid och rum. Uppenbart är att, när lärares kompetenser sätts på prov i distansundervisning så framträder i första hand något annat än behovet att enbart kunna hantera, välja och vilja applicera olika digitala verktyg i undervisningen, dvs lärares digitala kompetens utgörs av något annat än det som tidigare utgjort kärnan i olika beskrivningar av denna förmåga. Istället visar sig lärares förmåga till responsivitet i situationsbundna relationer tillsammans med anpassningsförmåga vara avgörande kompetenser i den digitala undervisningen. Den svarta svanen får implikationer – en “kvalitativ digital kompetens” – där det subjektiva, det känslomässiga och relationella framstår som mest väsentligt i lärares digitala yrkeskunnande (Stenliden et al., 2020).

Referenser

Biesta, G. (2007). Recensionsessä – Biesta och utbildningens brännpunkt. Utbildning och demokrati 16(3), 95 – 100.

Bergdahl, N. & Nouri, J. (2020). Covid-19 och omställning till distansundervisning i svensk skola. Återföringsrapport 2020-03-27. Stockholms universitet: Stockholm. Hämtad den 14 maj, 2020.

UNESCO. (2020). COVID-19 Educational Disruption and Response. Hämtad den 15 maj från: https://en.unesco.org/themes/education-emergencies/coronavirus-school-closures 

Stenliden, L., Bylund, A. M., Landkvist, L., Lind, L. E., Lundberg, S. K., Stenmark, H., & Wilhelmsson, C. (2020). Lärares digitala kompetens före, under och efter covid-19. https://doi.org/10.31235/osf.io/bvca3

Skolan i skrivkris eller förändrade textkompetenser?

Detta inlägg är skrivet av Sylvana Sofkova Hashemi

I ett uppmärksammat UR-reportage ”Skrivglappet” målas det upp en bild av skolan och samhället i kris vad det gäller barn och ungas skrivfärdigheter. Många har också reagerat på programmet och efterfrågar en nyanserad bild där skolan inte kan ensam bära detta ansvar.

Se t.ex. dessa inlägg:

Skriver unga sämre idag än tidigare?

Att vara fullvärdig skribent – mycket mer än korrekt stavning

Skrivande är en förmåga som kräver träning och som utvecklas genom hela livet utifrån de texter och kommunikation man möter i olika sammanhang i livet. I ett samhälle där offentliga tjänster, finansiella transaktioner, företag och underhållning i stort alla bedrivs online har skrivande och kommunikation snabbt blivit en nödvändighet för deltagande. Att använda och kommunicera i skrift har inte bara ökat utan också blivit rikare både vad gäller den expansion av olika kanaler för kommunikation och det skrivande som försiggår på fritiden men också det multimodala medielandskapets framväxt.

Inom TIMDA-nätverket vars blogg du läser har vi myntat begreppet digitala textkompetenser, vilket vi menar är ett mer samtida sätt att se på skrivande och kommunikation. Dagens medborgare behöver utveckla relevanta textkompetenser för sin tid, vilket skulle innebära ett stärkande av den digitala kompetensen med språkliga, kommunikativa, kritiska och ansvarstagande perspektiv. Text behöver dessutom förstås i en vid betydelse, som ett medium bestående av mer än ord och bokstäver. Genom att texter förändras och är mer interaktiva, multimodala och kollaborativa förändras även de sociala och kommunikationsbehoven. Elever har genom tillgänglighet till digital teknologi i skolan nya möjligheter att organisera sina idéer och tankar. Det innebär att de också har möjlighet att på andra sätt visa på sin kunskap. Det ställer krav på både lärare och elever att kunna hantera många fler textformat och medier (bilder, filmer, podcast, chatt, Twitter, bloggar etc.), användning (tolka, svara, värdera, navigera, designa) och tekniker (skärmar, skrivstöd, tangentbord, uppläsningstjänster, visualiseringar, sökmotorer, etc.). Med andra ord menar vi att det har skett förändringar i format, användning och teknik, vilka samtliga har en betydelse för digitala textkompetenser.

Våra separata studier pekar på ett gemensamt resultat: skolan är i förändring och i behov av att utveckla undervisning och bedömning för att möta de ovan nämnda förändringarna i texters format, användning och teknik. Elever behöver stöd i skolan i att värdera och tolka information och förstå multimodala texters design, samt teknikens affordanser. Det uppstår på ett sätt en spänning här, då lärare framförallt är skolade i att undervisa om och bedöma skriftspråkliga framställningar. Lärare bör ges möjlighet att utveckla sitt sätt att uppfatta och relatera elevers multimodala kunskapsproduktioner till kunskapsmål i kursplanerna. Oavsett om det gäller de yngsta i skolan eller gymnasieelever är behoven de samma. Så när lärare möter elever står de inför situationen att uppmuntra till skapandet av digitala, avancerade, multimodala texter, samtidigt som det saknas kriterier och indikatorer för att kvalitativt bedöma och utveckla de textförmågor eleverna visar på. Här behövs utbildningsinsatser.

Läs om våra studier och resultat i vårt positionpaper på s. 271-287 i denna volym: https://drive.google.com/file/d/1XMQ693KXa-UWFFMH6XEfMG6eyLyApVX2/view

Sofkova Hashemi, S., Wennås Brante, E., Cederlund, K., Godhe, A-L., Magnusson, P., Stenliden, L., Svärdemo Åberg, E., Åkerfeldt, A. (2020) Digitala textkompetenser och undervisning: Texter, information och multimodalitet i skolan. Svenska med didaktisk inriktning (SmDI 13): Bildning, utbildning, fortbildning, 22-23 november 2018, Linköpings universitet, 271-287.

Det var det där med digital kompetens…

Detta inlägg är skrivet av Eva Wennås Brante.

Innan du läser vidare – ta några sekunder och fundera över hur du skulle vilja definiera digital kompetens och vilka färdigheter eller förmågor du förknippar med det.

I Sverige används begreppet digital kompetens för att ringa i in de digitala färdigheter medborgare förväntas ha, medan det i andra länder är vanligare att använda begreppet ”digital literacy”. En rad definitioner av digital kompetens och digital literacy finns att ta del av i forskningslitteratur samt policydokument (se t ex denna artikel). Men vilken innebörd lägger gemene man i begreppet, och, för att vara än mer specifik, hur förstår lärarstudenter begreppet? Lärarstudenter är framtidens lärare, och är därför en intressant grupp att studera.

För att få veta mera om det, så undersökte vi (List, Brante & Kelly, 2019) hur två grupper av lärarstudenter, en från Sverige och en från USA, definierade och förstod vad digital kompetens innebar. Deltagarna rekryterades från ett universitet i USA (188 studenter) och från fyra olika universitet i Sverige (121 studenter). Samtliga besvarade en digital enkät som bestod av både öppna och slutna frågor.

Lärarstudenternas definitioner av digital kompetens kodades i fyra olika kategorier (se bilden nedan), vilka utgjorde en progression av förståelsen av begreppet och byggde vidare på varandra. Det vill säga att de svar som hamnade i kategorin ”technology focused” nämnde enbart tekniska komponenter som t ex ”Jag menar att digital kompetens handlar om att känna till och behärska olika datorprogram” medan de svar som hamnade i kategorin ”goal directed” var formulerade så att en teknisk kompetens och en digital läsfärdighet förutsattes att vara på plats för att kunna lösa en uppgift.

En markant skillnad mellan länderna var att de svenska deltagarna inte definierade digital kompetens som något som hade med digital läsning att göra. Bland de amerikanska studenterna var den definitionen av begreppet vanligare. I båda länderna så var en definition med teknologifokus allra vanligast.

Självklart är teknik en viktig del av digitaliseringen; utan teknik är det rent av ingen digitalisering, men det är samtidigt endast en (och en väldigt grundläggande) del av det som medborgare förväntas kunna hantera. De ramverk som till exempel förs fram av OECD och EU innehåller mer än tekniska kunskaper; där lyfts färdigheter som att kritiskt granska och sammanställa information, kunna omvärdera och utvärdera information, lösa problem kreativt med mera. Deltagarna i vår studie hade med andra ord en relativt mager förståelse av vad digital kompetens omfattar, jämfört med hur begreppet förstås inom forskning och i policydokument.

I artikeln så föreslår vi att lärarstudenter, och lärare, kan använda bilden av den uppåtsträvande pilen med de fyra olika kategorierna som ett stöd vid planering eller utvärdering av lektioner. Lärare kan ställa sig frågor som: Användes teknik och vilken teknik användes under den här lektionen? Vilka typer av digital läsning studenterna mötte eleverna och hur fick de möjlighet att engagera sig i läsningen? Vad var målet med den här lektionen eller aktiviteten? På vilket sätt var digitala verktyg eller digital kompetens nödvändigt för att lösa uppgiften? Krävde lektionen eller aktiviteten att eleverna deltog i någon form av utvärdering av information eller kritisk reflektion över användning av teknik? Det vi vill framhålla är vikten av att sträva mot ett kritiskt förhållningssätt och låta det färga in samtliga kategorier.

I en annan del av enkäten fick deltagarna välja, från en lista, de sex färdigheter eller förmågor (skills på engelska) som de menade var viktigast för att ha en digital kompetens. Listan bestod av 24 punkter som representerade olika delar av digital kompetens. Jämfört med de amerikanska lärarstudenterna så valde de svenska lärarstudenterna i stor utsträckning sådant som hade med utvärdering av information att göra. Det kan verka positivt att lärarstudenterna uppfattar sökande och utvärdering av information som viktigt, men samtidigt så förbisågs delar som har mera med motivation, engagemang och meta-kognition att göra. Vi behöver både ”mjuka” och ”hårda” kompetenser för att bli digitalt kompetenta.

Till sist, här under finner ni listan med de 24 färdigheterna/förmågorna deltagarna kunde välja mellan, om du/ni vill använda den som ett diskussionsunderlag.

Använda tidigare kunskaper för att utvärdera information på Internet
Ta eget ansvar för att hitta information
Samarbeta genom att använda olika tekniska verktyg (t ex GoogleDocs)
Samla information för att fatta beslut om ämnen av intresse
En vilja att söka efter information för att besvara frågor
Utforma en personlig förståelse av information
Använda pålitliga sökplattformar (t ex biblioteksdatabaser) för att hitta information
Ta anteckningar och organisera information
Söka efter och förstå skilda perspektiv
Kommunikation och delande av information på Internet (t ex bloggar, Wikis, social media)
Söka efter och välja relevant information
Integrera och syntetisera information från flera källor
Kritiskt utvärdera en källas trovärdighet
Jämföra och kontrastera information från flera källor
Använda en uppsättning av teknologiska verktyg (t ex Excel, YouTube, Quizlet)
Välja de bästa verktygen för en bestämd uppgift (t ex Prezzi eller Powerpoint)
Uppskatta att använda teknik
Vara villig att lära sig och att tillägna sig ny teknik
Använda och förstå multimedia (t ex videos, informationsgrafik)
Skapa multimedia (t ex videos, informationsgrafik)
Skriva en inlämningsuppgift baserat på information från Internet
Skapa projekt eller presentationer baserat på information från Internet
Skapa kopplingar mellan olika informationsdelar
Ändra befintliga personliga uppfattningar baserat på ny information

Vi är nio forskare som samarbetar i ett nätverk (TIMDA). Här på bloggen turas vi om att presentera resultat från studier vi gjort eller diskutera andras studier. Vi hörs!